Rezumat. În textul de mai jos, autorul încearcă să evidenţieze o serie de ipostaze ale curriculumului ascuns ce pot fi antrenate în lecţia de religie: valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă, valori purtate de personalitatea profesorului şi viziunea lui despre lume, valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii, orientări valorice circumstanţiale ale elevilor şi ale clasei de elevi, valori induse de mediul proxim, familial al elevului, valori dominante ce ţin de contextul socio-cultural al comunităţii de bază, valori vehiculate de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi formarea religioasă, valori cerute de instituţia bisericească şi alte organizaţii religioase. În acelaşi timp, autorul evidenţiază importanţa contextului relaţional şi comunicaţional, construit şi modelat de cadrul didactic, care poate stimula instrucţia şi formarea religioasă în şcoală.
O disciplină şcolară se centrează pe un cumul de valori preconizate a fi transmise si structurate la nivelul conştiinţei şi conduitei elevului. Acest evantai de cunoştinţe, atitudini, conduite cuprinde atât elemente explicite, programate prin instrumentele de proiectare didactică, dar şi elemente implicite, evanescente, greu reperabile şi programabile.
A. Câteva ipostaze ale curriculumului ascuns în predarea religiei
Se ştie că elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum‑ului nu sunt întotdeauna manifeste, sesizabile sau cuantificabile. Literatura de specialitate propune termenii de curriculum sau de conţinut ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés) pentru o parte dintre valorile care se transmit prin şcoală. Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi, necuprinse în planificarea curriculară, şi include influenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio‑culturale a mediului proxim, familiei, grupurilor stradale, personalităţii actorilor implicaţi în relaţia educaţională. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, vezi şi Ornstein, Levine, 1989, pp. 545‑546). Philippe Perrenoud include în conţinuturile ascunse predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum: a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1995, p. 71). Cu alte cuvinte, e un etos particular, diferit de la şcoală la şcoală, care amprentează într-un anumit fel pe cei implicaţi în exerciţiul paideic. Conţinutul ascuns este strâns legat de cel informal, cu care se complementează. Curriculumulul informal este constituit din acele experienţe de învăţare captate înafara spaţiului şcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin mass-media, instituţii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Nu toate practicile observabile din clasă sunt orientate în concordanţă cu curriculumul formal. Acestea se abat, exced, circumstanţiază elementele explicite ce se cer predate. În acelaşi timp, nu toate elementele informale sunt activate sau performate în perimetrul şcolar. Însă, parte din ele acompaniază sau completează ceea ce şcoala preconizează în mod programatic.
Dacă e să ne raportăm la educaţia religioasă, constatăm că elementele curriculumului ascuns sunt numeroase, destul de dense şi cu impact educativ evident. Şi aceasta pentru că disciplina ca atare permite o dilatare a câmpului ei specific prin valori adiacente purtate de cadrul didactic, de elevi, de mediul socio-educativ, de dinamica culturală şi ideologică. Care ar fi aceste valori care se pot actualiza în realizarea educaţiei religioase? Le vom trece în revistă mai jos.
1. Valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului.
3. Valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii.
4. Predispoziţii valorice ale elevilor (şi ale clasei de elevi).
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial.
6. Valori dominante ce ţin de contextul socio-relaţional şi cultural al comunităţii de bază.
7. Valori remise implicit de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi formarea religioasă.
8. Valori cerute de instituţia bisericească şi alte forme de organizare pe criterii religioase.
În cele ce urmează vom încerca să circumscriem aceste seturi de valori, venind cu anumite precizări.
1. Valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă. Profesorul de religie, comparativ cu alţi profesori, are un alt statut din perspectiva apartenenţei sale religioase, comparativ cu cea a altor colegi. Dacă în predarea altor discipline puţin importă confesiunea de apartenenţă a cadrelor didactice, la religie e necesară o identitate a cultului asumat de profesor cu religia în numele căreia predă. De altfel, unul dintre criteriile admisibilităţii sale la formarea sa academică şi pedagogică, îl constituie apartenenţa sa la cultul în perspectiva căreia va preda. Atâta timp cât Religia, ca disciplină şcolară, are un caracter confesional (pentru fiecare cult existând programe distincte), e necesară această co-extensiune spirituală. Desigur, o disciplină precum Istoria religiilor sau Filosofia religiei poate fi predată indiferent de credinţa personală a profesorului (ca şi celelalte discipline şcolare). În plus, conform normativelor actuale, ocuparea unui post didactic pe o catedră de Religie (dincolo de exigenţele unui concurs didactic de titularizare) este girată şi de instituţia eclezială, printr-o aprobare specială a episcopului din arealul respectiv. Pe de altă parte, este important ca protagonistul predării să facă parte nu numai formal dintr-o religie anume, dar să o şi practice, să devină un model de conduită, un exemplu de întrupare a valorilor pe care le propovăduieşte. Este contraindicat ca între exigenţele clamate de profesorul de religie şi conduita sa concretă să existe contrarietăţi, diferenţe sau separaţii. El trebuie să creadă cu adevărat în religia pe care o reprezintă. De altfel, o astfel de fidelitate (vezi şi Horga, 2008) trebuie să o probeze orice profesor faţă de axiomele şi temeiurile epistemologice ce stau la baza obiectului şcolar pentru care face pledoarie.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului. Fiecare profesor se prezintă în faţa elevilor ca un subiect cu un contur valoric particular. Experienţa sa de viaţă, preferinţele, opiniile, predispoziţiile sale valorice vor infuza discursul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă la o anumită desubiectivizare a conţinuturilor vehiculate (cf. Verret, 1975, p. 146), profesorul nu-şi poate pune între paranteze dinamica şi prezenţa sa umană, structura intimă a personalităţii sale. Cu atât mai mult cu cât disciplina în cauză presupune valorizări şi interpretări pe linia sesizării unor semnificaţii majore, poziţionări particulare faţă de valorile credinţei, explicitarea unor experienţe de viaţă. Normal, profesorul de religie nu-şi va îngădui să vină cu opinii „personale” faţă de adevărurile de credinţă, însă, la nivelul explicaţiilor sau exemplificărilor poate apela la un portofoliu cazuistic personal sau construit în acord cu particularităţile publicului şcolar. Nu este de neglijat faptul că profesorul de religie se poate converti şi într-un (necesar) consilier sau îndrumător duhovnicesc, alături de preot sau părinte (vezi Timiş 2004, pp. 75-79). Inflexiunile sale valorice vor fi prezente atât la nivelul comunicării verbale (prin ceea ce spune), dar şi la nivel paraverbal sau nonverbal. Acest standard comunicaţional vine să susţină, să întărească ceea ce se spune în mod explicit. Contează, deci, ca profesorul de religie să stăpânească aceste pârghii pentru a realiza o comuniune de credinţă, o inter-relaţionare completă, în care gândirea, stările, atitudinile, corpul său se pun la treabă într-un mod coerent şi convergent în beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.
3. Valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii. Fiecare religie vine cu o anumită viziune asupra existenţei, asupra omului, asupra sensului devenirii sale, asupra temeiurilor ultime. De asemenea, religiile ne propun anumite moduri de a concepe transcendentul sau(şi) de a relaţiona cu Divinitatea. Mai toate religiile vizează înălţarea spirituală a omului, perfecţionarea sa în acord cu anumite standarde, prin anumite căi şi mijloace. Confesiunile pot puncta unul sau altul dintre scopuri, unul sau altul dintre mijloace. Educaţia religioasă primită de un ortodox, sub aspectului conţinutului noţional sau valoric, diferă de cea primită de un catolic sau un protestant, de pildă. Desigur, e o diferenţă nu de ordin axiologic (că una e mai „bună” decât alta...), ci de natură doctrinală, ritualică, cultică. De căi care conduc, în ultimă instanţă, spre aceeaşi ţintă. Acest fapt nu înseamnă că nu se admit interferenţele, sub aspectul cunoaşterii şi comunicării, între valorile unor religii sau confesiuni diferite. E bine ca profesorul, chiar dacă predă în manieră monoconfesională, să aibă o pregătire care să-i permită aruncarea unor punţi de legătură, în cunoştinţă de cauză, faţă de alterităţile religioase.
4. Predispoziţii valorice circumstanţiale ale elevilor şi ale clasei de elevi. Fiecare grup educaţional se prezintă ca un „şantier” axiologic în care se forjează atitudini, se supun la probă ritualuri şi valori. Compoziţia grupului, chiar dacă este omogenă sub aspect confesional, coagulează experienţe diferite de raportare la sacru, de trăire a valorilor religioase, de conduite religioase expresive. Co-împărtăşirea acestora, de către elevi, constituie un prilej de îmbogăţire reciprocă, de difuziune a unor acţiuni sau stări. Se ştie prea bine că există o dimensiune a educaţiei care se realizează prin contagiune şi imitaţie. Nu este de neglijat acest potenţial paideic. Până la interiorizarea unor conduite, elevii sunt sensibili la influenţele eteronome ce se exercită între ei (şi pozitive, şi negative), de care profesorii trebuie să fie conştienţi şi să le utilizeze cu profit pedagogic.
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial. Introducerea în cult se realizează prin mecanisme şi prilejuri care exced mediul şcolar. Familia, şi apoi biserica, sunt instanţele care marchează identitatea confesională a elevului. Membrii familiei sunt factorii care intră primii în arenă în conturarea unui profil religios al copilului. Conduita lor religioasă poate deveni un model pentru elevul de mai târziu (nu în chip absolut, sunt situaţii când părinţii sunt „încreştinaţi” sau sensibilizaţi faţă de fenomenul religios de către copii). În principiu, copilul vine la şcoală cu o zestre culturală moştenită din familie, cu un habitus familial propriu. Aceste premise, actualizate în ora de religie, devin puncte de sprijin pentru profesori şi elevi pentru discutarea şi decelarea valorilor la disciplina în cauză, pentru realizarea unei comuniuni spirituale, a unei difuziuni de stări şi unităţi valorice la nivelul grupului de elevi.
6. Valori dominante ce ţin de contextul socio-relaţional şi cultural al comunităţii de bază. Universul spiritual pe care îl respiră elevul este implicat maximal în cadrul orei de religie. În comunităţile omogene confesional, aceste valori tind să se impună de la sine, fără problematizări, dispute, comparări. Mediile comunitare eterogene confesional pot declanşa interogaţii, dislocaţii sau, dimpotrivă, fixaţii în cunoştinţă de cauză în jurul unor nuclee religioase bine determinate. Aceste procesualităţi se pot muta şi în perimetrul şcolar, care prin replieri responsabile, poziţionări comparative, argumentări informate sau exerciţiul respectării alterităţii confesionale pot conduce la o educaţie religioasă edificatoare, mult mai adâncă, mai nuanţată şi mai responsabilă.
7. Valori remise implicit de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi formarea religioasă. Universul informaţional şi cultural în care se dezvoltă elevul contemporan este dilatant, cunoscând prilejuri de neimaginat altă dată. În afară de mediile clasice de informare (ziarele, radioul, televiziunea), elevul are la dispoziţie magistralele internetului de unde poate afla multe aspecte legate de procesualitatea religioasă. Paginile web specializate, informaţiile cu conotaţie spirituală dispuse în câmpul digital, forumurile de discuţii etc. sunt noi prilejuri de informare, chiar de educaţie religioasă în măsura în care acestea sunt autentice şi serioase. În plus, instituţiile religioase ele însele vin cu producţii mediatice proprii, cu profil specific (ziare şi reviste bisericeşti sau teologice, posturi de radio sau televiziune etc.), ce facilitează o cunoaştere a unor culte religioase. Acest cumul informant, adus şi discutat la ora de religie, se constituie într-un palier destul de important cu caracter complementar faţă de ceea ce se predă în sala de clasă. Mediul virtual are influenţă nu numai asupra elevilor, ci şi asupra profesorului, care poate fructifica, cu inteligenţă şi tact didactic, astfel de premise culturale. Rămâne ca obligaţie pentru fiecare să se raporteze cu responsabilitate şi în cunoştinţă de cauză la cumulul informaţional cuprins în spaţiul virtual.
8. Valori cerute de instituţia bisericească şi alte forme de organizare pe criterii religioase. Profesorul de religie este nu numai un reprezentant al şcolii, un simplu laic ci şi un angajat spiritual ce activează în numele unei instituţii ecleziale. Prin el se fac auzite şi promulgate valori şi atitudini specifice confesiunii în cauză. Nu mai vorbim de faptul că profesorul de religie se află într-o legătură strânsă cu reprezentantul bisericii din comunitatea de bază (uneori, profesorul poate fi chiar preotul paroh). Dubla subordonare a profesorului de religie, prin chiar statutul lui (faţă de ministerul de resort şi faţă de instituţia cultică din care face parte), îl determină să vorbească nu numai în numele şcolii, ci şi în numele instituţiei bisericeşti pe care o reprezintă.
B. Comunicare şi relaţionare didactică în cadrul educaţiei religioase
Educaţia religioasă poate fi înţeleasă şi ca o formă de explicitare a Adevărurilor divine, ca un act de pătrundere prin limbaj a învăţăturilor fundamentale, ca o reproducere şi perpetuare la nivel discursiv a valorilor creştinismului. Nu‑i suficient numai să crezi, ci e nevoie de o justificare pe temeiuri biblice, istorice, antropologice a crezului pe care îl ai. Tinerii de astăzi nu posedă întotdeauna acel simţ de ataşare empatică, de filiaţie directă faţă de valorile hristologice sau misterele credinţei. Într‑o lume excesiv de laicizată şi raţionalizată, simţul metafizic a devenit din ce în ce mai palid. Alteori, acest simţ poate fi deturnat cu uşurinţă înspre piste false, precum practicile spiritualiste echivoce, sincretiste, globaliste sau alte forme curioase de „religiozitate” (scientologia, satanismul etc.). Profesorul de religie este nevoit să construiască argumente, să demonstreze fapte, să trezească atitudini, trăiri. Cuvântul său trebuie să mişte sufletul, dar să şi întărească mintea. Se va pune în valoare, aşadar, instrumentarul verbal, explicativ, logic, care poate funcţiona ca o cale suplimentară de resuscitare a credinţei atrofiate, de trezire a potenţelor spirituale adormite.
Transmiterea învăţăturii creştine se realizează printr‑un act paideic sui‑generis. Cuvântul emis este făptuitor în acelaşi timp. El nu mai descrie sau arată, ci face ceva cu adevărat. „La început era Cuvântul şi Cuvântul era la Dumnezeu şi Dumnezeu era Cuvântul. Toate prin El s‑au făcut; şi fără El nimic nu s‑a făcut din ce s‑a făcut. Cuvântul era Lumina cea adevărată care luminează pe tot omul, care vine în lume” (Ioan 1.1, 3, 9). Cuvântul lui Dumnezeu se difuzează înspre oameni prin cuvinte ale oamenilor, care trebuie să fie pe măsura acestora. Logosul explicativ şi argumentativ, actualizat în opera de catehizare sau de educaţie religioasă, împrumută ceva din forţa logosului divin, făcând şi plămădind, prin felul cum este ales şi rostit, stări şi comportamente la nivelul fiinţelor ce îl ascultă. Cuvântul care caută să educe este un cuvânt „ziditor”, în sensul că, prin însăşi emisiunea sa, poate edifica, construi, plămădi.
Discursul educativ nu numai că invocă o realitate de realizat, dar o şi face în parte. Contează deci ca acela care realizează educaţia religioasă să ia act de forţa presupoziţională şi predictivă a cuvintelor pe care le emite. Important nu este numai conţinutul care se transmite, ci şi forma de înfăţişare a acestuia. Mai ales că orice cuvânt nu este vid, ci poartă în el un conţinut mental. Un discurs fad şi mort, lipsit de frumuseţe şi consistenţă, va forma un public de aceeaşi factură.
Aşadar, preotul sau profesorul de religie trebuie întâi de toate să ştie să vorbească, să stăpânească limbajul, să mizeze pe un optimum de adresabilitate. Nu‑i totul să arunci o grămadă de cuvinte, să dai citate, să gesticulezi sau să strigi, ci e nevoie să‑ţi rostuieşi un cuvânt echilibrat, limpede, articulat şi la obiect, fără artificii retorice obositoare. Nu este indicată translarea din biserică în şcoală a unor forme discursive specifice (predica, de pildă), care nu rezonează cu noul perimetru formator. Lecţia de religie nu este o predică perpetuă, fără început şi fără capăt. Aparatul metodologic, catehetic şi retoric, desfăşurat în clasa de elevi, se deosebeşte simţitor de cel la care apelează preotul în biserică. Activitatea preotului prestată în şcoală este alta decât cea realizată în lăcaşul de cult.
E nevoie de o restructurare a tehnicilor de intervenţie discursivă, de un nou limbaj pe care trebuie să‑l adopte preotul‑profesor în cursul unei lecţii. Avem în vedere nu numai construirea unui limbaj în concordanţă cu trăsăturile psihocomportamentale presupuse de vârsta şi individualitatea diferită a şcolarilor, ci mizăm şi pe o schimbare de atitudine discursivă, de „ton” expresiv şi mental. Alunecarea spre expozeul impresionist, sentimentalist, ca şi recursul la clişee verbale obositoare, la „limbajul de lemn” născut şi în contextul teologic (care, desigur, nu trebuie confundat cu lexicul specializat, ce ţine de corpusul dogmatic, liturgic etc.) pot să afecteze interesul elevilor faţă de o disciplină de învăţământ de o profunzime şi importanţă formativă cu totul aparte. E bine să plecăm de la supoziţia conform căreia copiii sunt mai inteligenţi şi mai pretenţioşi decât îi credem. Să le dăm ceea ce le trebuie la un moment dat sau ceea ce au nevoie cu adevărat. Pledăm pentru o nouă stilistică şi o nouă retorică a discursului teologic, actualizat atât în ora de religie cât în afara ei.
Orizontul de aşteptare al publicului şcolar este din ce în ce mai polimorf şi mai extins, iar „oferta” profesorului de religie trebuie să fie nu numai la înălţimea pretinsă, dar, dacă se poate, să întreacă cu ceva această disponibilitate spirituală. Noi îi învăţăm pe elevi, şi nu ei pe noi!
Trebuie să se conştientizeze faptul că un aspect important în realizarea optimă a activităţilor la ora de religie îl reprezintă ethosul comunicativ, respectiv dimensiunea relaţională susţinută de limbajul explicit şi implicit folosit de protagonişti. José Tilquin, un specialist în didactica religiei, avansează trei tipuri de modele pedagogice, care nu sunt decât trei modalităţi de realizare a comunicării între profesor şi elevi (cf. 1989, pp. 155‑159).
A. Modelul expunerii
– este centrat pe savoir‑ul profesorului;
– transmiterea de informaţii este univocă;
– activitatea elevului se restrânge la a asimila şi restitui cunoaşterea;
– activităţile sunt frontale, iar relaţia profesor‑elevi este asimetrică.
B. Modelul animaţiei
– demersul este centrat pe experienţele şi resursele educaţilor;
– cunoaşterea este virtual existentă la elevi, aceasta trebuind a fi doar organizată;
– se învaţă prin difuziune, unii de la alţii, în şi prin grup;
– profesorul este un animator care reglează comunicarea;
– elevii au o autonomie sporită.
C. Modelul învăţării
– accentul este pus pe confruntarea elevilor cu o cunoştinţă sau deprindere în curs de a se încorpora, într‑o manieră activă;
– elevii sunt mobilizaţi şi motivaţi;
– profesorul devine un facilitator al învăţării, el creează ocazii de învăţare;
– cunoaşterea nu mai este dată, ci se „face” în exerciţiul învăţării;
– elevul este vizat ca fiind cel ce trebuie să înveţe învăţând, acţionând.
Să spunem că, în general, comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multicanal al informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce‑şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv‑educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune reciprocă, de tip feed‑back, privind atât informaţiile explicite, cât şi pe cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării).
Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob(2008, p. 358) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile şi pentru preotul‑profesor:
a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă („vino!”, „citeşte!”, „spune!” etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care priveşte actul comunicativ ca pe o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut – emiţător şi receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, deci, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); comportamentul interlocutorului, în ansamblul său, are valoare comunicativă;
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacităţi de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti „ce”, „cât”, „cum”, „când”, „în ce fel”, „cu ce”, „cui” etc. oferi.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într‑o anumită temporalitate de care ţine cont şi care, la rândul ei, o modelează. Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducând pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar şi schimburile de statut comunicaţional. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev – de pildă –, ea nu este univocă, întrucât, simultan cu fluxul informaţional principal, va lua naştere un flux adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feed‑back‑urilor care reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă, încât, uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu‑şi reglează imediat conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar ca să se deschidă, aceasta trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de informaţiile pe care ei le aşteaptă sau sunt în stare să le întâmpine. Profesorul este un rezonator. Ca şi elevul, de altfel.
Aşadar, comunicarea didactică – inclusiv cea realizată la ora de religie – înglobează şi acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi polisemantic.
Dacă sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului îi revine rolul conducător, din punct de vedere procesual nu se mai poate justifica predominanţa profesorului în raport cu elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze precum „fiecare învaţă de la fiecare” sau „nu se mai ştie cine dă şi cine primeşte”, vine să detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observaţii de suprafaţă, care, aplicate în plan real, ar avea efecte minime sau nule.
În mod concret, educaţia se realizează prin intervenţii ale maturilor, preponderent prin comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi. Conceptul de intervenţie educativă, introdus de logicianul ieşean Constantin Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de faţă. Intervenţia educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate «mărci» ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept formă de intervenţie educativă” (Sălăvăstru, 1995, p. 40). Intervenţia educativă presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al limbajului gestual. Limbajul educaţional constituie un mijloc de realizare a unei intervenţii educative. Autorul menţionat decelează trei tipuri fundamentale de intervenţie educativă:
a) intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se declanşează ca urmare a impactului acestor stări);
b) intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de educaţie, în care receptorul suferă influenţa unei alte persoane sau „realităţi personalizate”);
c) intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare” (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşează o intervenţie educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17). Dacă e să ne gândim la o preeminenţă sau la o anterioritate în timp a intervenţiilor educative, probabil că acestea se pot evidenţia variabil, de la caz la caz, în funcţie de o multitudine de parametri. În situaţia educaţiei religioase, este posibil să primeze în timp intervenţia prin mentalităţi comunitate, căci individul este integrat mai întâi într‑un mediu de aculturaţie religioasă, primind prin imitaţie şi tradiţie valorile religioase specifice, după care urmează intervenţia prin altul, când subiectul este introdus sistematic şi metodic în perimetrul valorilor religiei particulare, iar la sfârşit s‑ar afla intervenţia educativă prin sine, când omul interiorizează şi aprofundează valorile promulgate, subiectivizându‑le şi traducându‑le în conduite expresive. Sigur, această schemă nu este certă sau infailibilă. În cazul unei conversiuni, de pildă, poate să primeze intervenţia prin sine (în situaţia unei „iluminări interioare”) sau intervenţia prin altul (când cineva, motivat ori nu, printr‑un act puternic de persuasiune, schimbă religia cuiva).
Mesajul educaţional nu preexistă în totalitate actului enunţării. El se structurează, în parte, chiar în timpul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor îşi va prefigura mental conţinutul şi forma discursului. Conţinutul de transmis la ora de religie este prescris în documentele şcolare, este conceput de profesorul‑preot, este dimensionat în funcţie de calitatea auditoriului său. Dar noi trebuie să definim mesajul ţinând cont de toate variabilele implicate în acest proces. Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci şi ceea ce se recepţionează. El nu există până la un moment dat decât ca pură potenţialitate, pe care o instanţă hermeneutică o actualizează, atribuindu‑i semnificaţii determinate. Fiinţând drept ceva care trebuie să se împlinească, mesajul este o aşteptare, o aspiraţie, ceva încă nestructurat. Cu atât mai mult cu cât didactica actuală pune un accent deosebit pe structurile cognitiv‑operatorii ale elevilor. Şi sub aspect comprehensiv, dobândirea atributului competenţei este un rezultat care se înfăptuieşte „pe cont propriu”. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers hermeneutic. Sensul însuşi evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuită cu ceva. El trezeşte un evantai de solicitări. Partea semnului care poate deveni sensibilă se numeşte – de la Saussure încoace – semnificant, partea absentă semnificat, iar relaţia care le întreţine conturează semnificaţia. Oricum, semnificaţia se structurează şi pornind de la ceva care nu este încă. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competenţă; din perspectiva elevului, el este o performanţă. Competenţa profesorului se cere a fi continuată de performanţa elevilor. Elevii „performează” acte de limbaj, acte de trăire, acte de simţire.
Astfel, am putea aprecia că semnificaţiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac” la fiecare pol în parte, în funcţie de o serie de parametri contextuali, preexistenţi sau structuraţi în actul enunţării. Aceste semnificaţii nu numai că sunt generate în funcţie de semnificaţiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunţiative cu rol moderator pentru semnificaţiile ce se vor sedimenta mai târziu.
Schimbul de idei sau sentimente antrenează întregul orizont discursiv, precum şi întreaga personalitate a protagoniştilor. Se reactualizează şi se remaniază cunoştinţe, idei, sentimente, alteori ele sunt blocate. Unele seturi informaţionale participă stimulativ la restructurările ideatice (retenţie pozitivă), altele în chip obstacular (retenţie negativă). În altă ordine de idei, reacţia celui cu care dialoghez este nu numai în funcţie de ceea ce preconizez sau aştept de la el, ci şi de semnificaţiile pe care preopinentul meu le ataşează gestului pe care îl fac sau nu.
Semioza pedagogică se întemeiază pe o competiţie a interpretărilor, iar semnificaţiile nu sunt decât „sedimente” ale unei „înfruntări” privind producerea sensurilor. În aceste circumstanţe, profesorul îşi asumă un dublu rol: de „interlocutor egal”, care „coboară” la nivelul de înţelegere al elevului, dar şi de observator, conducător şi reglator al orizontului discursiv, în cazul apariţiei unor disfuncţiuni în „negocierea” sensurilor. Profesorul trebuie să ţină întotdeauna cont de posibilităţile aprehensive ale elevilor şi să pregătească cadrul discursiv de inserţie sau de naştere a noilor semnificaţii.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din activitatea de predare‑învăţare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru trezirea unor disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul‑profesor are de persuadat un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caracterele, ataşamentele şi potenţialităţile elevilor săi.
Prestigiul oratorului‑profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile permeabile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente ce dezvoltă şi potenţează verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau creşterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicită asentimentul” (Perelman, 1958, p. 5). Căci, dacă demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora. Iar dacă demonstraţia este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând credinţe, trezind expectanţe, stimulând comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare, de ordin psihologic. Trebuie aleasă o strategie persuasivă suplă şi economicoasă, iar compunerea episoadelor discursive se va face în cunoştinţă de cauză. De aceea, profesorul trebuie să ştie să utilizeze toate resursele expresiv‑formale ale limbajului.
Prin limbaj, profesorul nu numai că trebuie să reprezinte sau să înfăţişeze realul, dar trebuie să‑i dea un sens, trebuie să‑l valorizeze. Dacă stăpânim limbajul, avem şansa de a stăpâni şi realitatea. Gândim şi pe măsura limbajului ce îl deţinem. „Marginile limbii mele – spune Wittgenstein – sunt marginile lumii mele.” Discriminarea lingvistică garantează succesul discriminărilor în plan real. Căci limbajul formează şi modelează cadrul în care experienţa urmează a fi integrată, iar limbaje diferite o vor face în mod diferit. Limbajul religiei este instaurator de sensuri şi semnificaţii înalte. Puterea sa de valorizare a lumii trebuie exploatată de profesorul de religie. De la altitudinea acestui limbaj, lumea şi evenimentele ei pot primi o aură nouă.
Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin continuitatea şi similitudinea funcţională invocată se va produce o convergenţă în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuităţii temporale. Totodată, cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, în comunicarea didactică, să se realizeze o convergenţă funcţională şi o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilităţile degajării şi remanierii semnificaţiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligaţi să‑şi perfecţioneze mai multe „antene” receptive.
Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot avea rezonanţe intelectuale sau afective în elevi. Preoţii sunt nişte dascăli privilegiaţi, prin îmbrăcămintea specifică, ce impune respect şi preţuire. De aceea, constituie o obligaţie pentru preot să se prezinte la ora de religie în ţinuta cunoscută de noi toţi. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multă informaţie ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic pe care limba vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât noile funcţiuni nu au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii” – consideră André Leroi‑Gourhan (1983, p. 54). Mişcările, gesturile şi mimica profesorului – ca părţi integrate procesului de predare – trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Funcţionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicaţional se poate centra în jurul unui singur canal (cel verbal, de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) „acompaniind” fluxul central, care, uneori, se poate estompa în beneficiul altui canal ce i se substituie. În activitatea didactică este de dorit să se realizeze o convergenţă funcţională a acestor canale şi să se evite dezacordurile informaţionale (să se spună ceva şi să se insinueze altceva prin mimică, pantomimică etc.), afară de cazuri bine determinate, dar dominate şi conştientizate de participanţii la dialog, în conformitate cu subcoduri grupale, culturale, ideologice. Am putea subsuma canalele periferice unei funcţii metacomunicative, care ar supraveghea şi regla comunicarea, realizată prin canalul de bază. Aptitudinea de a „metacomunica” ni se pare esenţială, pentru că doar astfel se pot evita capcanele unei comunicări imediate, directe. Multe neînţelegeri derivă din neluarea în calcul a acestui cumul informant „transcendent”, care dublează sau preia, în anumite circumstanţe, sarcinile comunicării propriu‑zise. Acest cumul – numit paraverbal sau nonverbal – este format atât din elementele suprasegmentale ale limbii (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă etc.), cât şi din sistemul contextual imagistic sau „actanţii somatici” (corporalitatea interlocutorilor), dar, la fel de bine, şi din nerostire, nemişcare, tăcere, suspendarea emisiunii de stimuli informaţionali.
Se pare că retorica este nu numai o „artă de a vorbi”, dar poate fi admisă şi în ipostaza de „artă de a tăcea”. În domeniul educativ, „arta de a tăcea” ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Pentru Jean‑François Garcia, tăcerea elevului s‑ar supune unei duble constrângeri: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi indicator al eficienţei şi calităţii sale. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem întâlni în mai multe ipostaze: tăcerea de expectanţă, ce se opune zgomotului clasei; tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă; tăcerea de entuziasm la un succes al elevului; tăcerea care prefaţează sau cea conclusivă (Garcia, 1991, pp. 44‑50).
Credem că, pe viitor, cadrele didactice implicate în predarea religiei trebuie să acorde o atenţie sporită configurării ethosului comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii educative. În funcţie de semiosis‑ul pus în funcţiune – care prezidează mai toată activitatea didactică –, se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, se va asigura o instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să‑şi formeze o competenţă informaţională – premisă a învăţării eficiente. Încât, constituie o cerinţă pentru preotul‑profesor iniţierea în perimetrul comunicării didactice şi al strategiilor discursive, în retorica argumentării şi demonstrării pentru ca tot ceea ce are de spus să ajungă şi să pătrundă mai rapid, mai intens în intelectul şi sufletul copiilor.
Bibliografie
1. Garcia, Jean‑François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
2. Gordon, Vasile, 2003, Introducere în catehetica ortodoxă, Facultatea de Teologie, Ortodoxă „Patriarhul Iustinian”, Universitatea Bucureşti.
3. Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale, E.D.P., Bucureşti.
4. Holm, J., L., 1975, Teaching Religion in the School: a Practical Approach, Oxford University Press, London.
5. Horga, Irina, 2008, Dimensiuni curriculare ale educaţiei religioase (Teză de doctorat), Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Bucureşti.
6. Hutmacher, Walo (coord.), 1999, Culture religieuse et ecole laique. Rapport du groupe de travail exploratoire sur la culture judeo-chretienne a l’ecole, Departement de l’instruction publique, Republique et Canton de Geneve.
7. Iacob, Luminiţa, 2008, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), ediţia a II-a, Editura Polirom Iaşi.
8. Leroi‑Gourhan, André, 1983, Gestul şi cuvântul, vol. II, Ed. Meridiane, Bucureşti.
9. Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
10. Perelman, Ch., Olbrechts‑Tyteca, L., La nouvelle rhétorique. Traité de l’argumentation, I-- tome, PUF, Paris.
11. Perrenoud, Philippe, 1995, La fabrication de l’excelelnce a l’ecole, Librairie DT02, Geneva, Paris.
12. Sălăvăstru, Constantin, 1995, Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.
13. Tilquin, José, 1989, „Approche pédagogique et méthodologique du cours de religion”, în Lumen Vitae, Revue Internationale de la Formation Religieuse, vol. XLIV, no. 2.
14. Timiş, Vasile, 2004, Religia în şcoală. Valenţe eclesiale, educaţionale şi sociale, Editura Universitară Clujeana, Cluj Napoca.
15. Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.
O disciplină şcolară se centrează pe un cumul de valori preconizate a fi transmise si structurate la nivelul conştiinţei şi conduitei elevului. Acest evantai de cunoştinţe, atitudini, conduite cuprinde atât elemente explicite, programate prin instrumentele de proiectare didactică, dar şi elemente implicite, evanescente, greu reperabile şi programabile.
A. Câteva ipostaze ale curriculumului ascuns în predarea religiei
Se ştie că elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum‑ului nu sunt întotdeauna manifeste, sesizabile sau cuantificabile. Literatura de specialitate propune termenii de curriculum sau de conţinut ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés) pentru o parte dintre valorile care se transmit prin şcoală. Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi, necuprinse în planificarea curriculară, şi include influenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio‑culturale a mediului proxim, familiei, grupurilor stradale, personalităţii actorilor implicaţi în relaţia educaţională. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, vezi şi Ornstein, Levine, 1989, pp. 545‑546). Philippe Perrenoud include în conţinuturile ascunse predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum: a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1995, p. 71). Cu alte cuvinte, e un etos particular, diferit de la şcoală la şcoală, care amprentează într-un anumit fel pe cei implicaţi în exerciţiul paideic. Conţinutul ascuns este strâns legat de cel informal, cu care se complementează. Curriculumulul informal este constituit din acele experienţe de învăţare captate înafara spaţiului şcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin mass-media, instituţii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Nu toate practicile observabile din clasă sunt orientate în concordanţă cu curriculumul formal. Acestea se abat, exced, circumstanţiază elementele explicite ce se cer predate. În acelaşi timp, nu toate elementele informale sunt activate sau performate în perimetrul şcolar. Însă, parte din ele acompaniază sau completează ceea ce şcoala preconizează în mod programatic.
Dacă e să ne raportăm la educaţia religioasă, constatăm că elementele curriculumului ascuns sunt numeroase, destul de dense şi cu impact educativ evident. Şi aceasta pentru că disciplina ca atare permite o dilatare a câmpului ei specific prin valori adiacente purtate de cadrul didactic, de elevi, de mediul socio-educativ, de dinamica culturală şi ideologică. Care ar fi aceste valori care se pot actualiza în realizarea educaţiei religioase? Le vom trece în revistă mai jos.
1. Valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului.
3. Valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii.
4. Predispoziţii valorice ale elevilor (şi ale clasei de elevi).
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial.
6. Valori dominante ce ţin de contextul socio-relaţional şi cultural al comunităţii de bază.
7. Valori remise implicit de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi formarea religioasă.
8. Valori cerute de instituţia bisericească şi alte forme de organizare pe criterii religioase.
În cele ce urmează vom încerca să circumscriem aceste seturi de valori, venind cu anumite precizări.
1. Valori ale credinţei formale şi manifeste ale celui care predă. Profesorul de religie, comparativ cu alţi profesori, are un alt statut din perspectiva apartenenţei sale religioase, comparativ cu cea a altor colegi. Dacă în predarea altor discipline puţin importă confesiunea de apartenenţă a cadrelor didactice, la religie e necesară o identitate a cultului asumat de profesor cu religia în numele căreia predă. De altfel, unul dintre criteriile admisibilităţii sale la formarea sa academică şi pedagogică, îl constituie apartenenţa sa la cultul în perspectiva căreia va preda. Atâta timp cât Religia, ca disciplină şcolară, are un caracter confesional (pentru fiecare cult existând programe distincte), e necesară această co-extensiune spirituală. Desigur, o disciplină precum Istoria religiilor sau Filosofia religiei poate fi predată indiferent de credinţa personală a profesorului (ca şi celelalte discipline şcolare). În plus, conform normativelor actuale, ocuparea unui post didactic pe o catedră de Religie (dincolo de exigenţele unui concurs didactic de titularizare) este girată şi de instituţia eclezială, printr-o aprobare specială a episcopului din arealul respectiv. Pe de altă parte, este important ca protagonistul predării să facă parte nu numai formal dintr-o religie anume, dar să o şi practice, să devină un model de conduită, un exemplu de întrupare a valorilor pe care le propovăduieşte. Este contraindicat ca între exigenţele clamate de profesorul de religie şi conduita sa concretă să existe contrarietăţi, diferenţe sau separaţii. El trebuie să creadă cu adevărat în religia pe care o reprezintă. De altfel, o astfel de fidelitate (vezi şi Horga, 2008) trebuie să o probeze orice profesor faţă de axiomele şi temeiurile epistemologice ce stau la baza obiectului şcolar pentru care face pledoarie.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului. Fiecare profesor se prezintă în faţa elevilor ca un subiect cu un contur valoric particular. Experienţa sa de viaţă, preferinţele, opiniile, predispoziţiile sale valorice vor infuza discursul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă la o anumită desubiectivizare a conţinuturilor vehiculate (cf. Verret, 1975, p. 146), profesorul nu-şi poate pune între paranteze dinamica şi prezenţa sa umană, structura intimă a personalităţii sale. Cu atât mai mult cu cât disciplina în cauză presupune valorizări şi interpretări pe linia sesizării unor semnificaţii majore, poziţionări particulare faţă de valorile credinţei, explicitarea unor experienţe de viaţă. Normal, profesorul de religie nu-şi va îngădui să vină cu opinii „personale” faţă de adevărurile de credinţă, însă, la nivelul explicaţiilor sau exemplificărilor poate apela la un portofoliu cazuistic personal sau construit în acord cu particularităţile publicului şcolar. Nu este de neglijat faptul că profesorul de religie se poate converti şi într-un (necesar) consilier sau îndrumător duhovnicesc, alături de preot sau părinte (vezi Timiş 2004, pp. 75-79). Inflexiunile sale valorice vor fi prezente atât la nivelul comunicării verbale (prin ceea ce spune), dar şi la nivel paraverbal sau nonverbal. Acest standard comunicaţional vine să susţină, să întărească ceea ce se spune în mod explicit. Contează, deci, ca profesorul de religie să stăpânească aceste pârghii pentru a realiza o comuniune de credinţă, o inter-relaţionare completă, în care gândirea, stările, atitudinile, corpul său se pun la treabă într-un mod coerent şi convergent în beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.
3. Valori ce ţin de conţinutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii şi elevii. Fiecare religie vine cu o anumită viziune asupra existenţei, asupra omului, asupra sensului devenirii sale, asupra temeiurilor ultime. De asemenea, religiile ne propun anumite moduri de a concepe transcendentul sau(şi) de a relaţiona cu Divinitatea. Mai toate religiile vizează înălţarea spirituală a omului, perfecţionarea sa în acord cu anumite standarde, prin anumite căi şi mijloace. Confesiunile pot puncta unul sau altul dintre scopuri, unul sau altul dintre mijloace. Educaţia religioasă primită de un ortodox, sub aspectului conţinutului noţional sau valoric, diferă de cea primită de un catolic sau un protestant, de pildă. Desigur, e o diferenţă nu de ordin axiologic (că una e mai „bună” decât alta...), ci de natură doctrinală, ritualică, cultică. De căi care conduc, în ultimă instanţă, spre aceeaşi ţintă. Acest fapt nu înseamnă că nu se admit interferenţele, sub aspectul cunoaşterii şi comunicării, între valorile unor religii sau confesiuni diferite. E bine ca profesorul, chiar dacă predă în manieră monoconfesională, să aibă o pregătire care să-i permită aruncarea unor punţi de legătură, în cunoştinţă de cauză, faţă de alterităţile religioase.
4. Predispoziţii valorice circumstanţiale ale elevilor şi ale clasei de elevi. Fiecare grup educaţional se prezintă ca un „şantier” axiologic în care se forjează atitudini, se supun la probă ritualuri şi valori. Compoziţia grupului, chiar dacă este omogenă sub aspect confesional, coagulează experienţe diferite de raportare la sacru, de trăire a valorilor religioase, de conduite religioase expresive. Co-împărtăşirea acestora, de către elevi, constituie un prilej de îmbogăţire reciprocă, de difuziune a unor acţiuni sau stări. Se ştie prea bine că există o dimensiune a educaţiei care se realizează prin contagiune şi imitaţie. Nu este de neglijat acest potenţial paideic. Până la interiorizarea unor conduite, elevii sunt sensibili la influenţele eteronome ce se exercită între ei (şi pozitive, şi negative), de care profesorii trebuie să fie conştienţi şi să le utilizeze cu profit pedagogic.
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial. Introducerea în cult se realizează prin mecanisme şi prilejuri care exced mediul şcolar. Familia, şi apoi biserica, sunt instanţele care marchează identitatea confesională a elevului. Membrii familiei sunt factorii care intră primii în arenă în conturarea unui profil religios al copilului. Conduita lor religioasă poate deveni un model pentru elevul de mai târziu (nu în chip absolut, sunt situaţii când părinţii sunt „încreştinaţi” sau sensibilizaţi faţă de fenomenul religios de către copii). În principiu, copilul vine la şcoală cu o zestre culturală moştenită din familie, cu un habitus familial propriu. Aceste premise, actualizate în ora de religie, devin puncte de sprijin pentru profesori şi elevi pentru discutarea şi decelarea valorilor la disciplina în cauză, pentru realizarea unei comuniuni spirituale, a unei difuziuni de stări şi unităţi valorice la nivelul grupului de elevi.
6. Valori dominante ce ţin de contextul socio-relaţional şi cultural al comunităţii de bază. Universul spiritual pe care îl respiră elevul este implicat maximal în cadrul orei de religie. În comunităţile omogene confesional, aceste valori tind să se impună de la sine, fără problematizări, dispute, comparări. Mediile comunitare eterogene confesional pot declanşa interogaţii, dislocaţii sau, dimpotrivă, fixaţii în cunoştinţă de cauză în jurul unor nuclee religioase bine determinate. Aceste procesualităţi se pot muta şi în perimetrul şcolar, care prin replieri responsabile, poziţionări comparative, argumentări informate sau exerciţiul respectării alterităţii confesionale pot conduce la o educaţie religioasă edificatoare, mult mai adâncă, mai nuanţată şi mai responsabilă.
7. Valori remise implicit de mediul virtual şi de universul mediatic profilat pe informarea şi formarea religioasă. Universul informaţional şi cultural în care se dezvoltă elevul contemporan este dilatant, cunoscând prilejuri de neimaginat altă dată. În afară de mediile clasice de informare (ziarele, radioul, televiziunea), elevul are la dispoziţie magistralele internetului de unde poate afla multe aspecte legate de procesualitatea religioasă. Paginile web specializate, informaţiile cu conotaţie spirituală dispuse în câmpul digital, forumurile de discuţii etc. sunt noi prilejuri de informare, chiar de educaţie religioasă în măsura în care acestea sunt autentice şi serioase. În plus, instituţiile religioase ele însele vin cu producţii mediatice proprii, cu profil specific (ziare şi reviste bisericeşti sau teologice, posturi de radio sau televiziune etc.), ce facilitează o cunoaştere a unor culte religioase. Acest cumul informant, adus şi discutat la ora de religie, se constituie într-un palier destul de important cu caracter complementar faţă de ceea ce se predă în sala de clasă. Mediul virtual are influenţă nu numai asupra elevilor, ci şi asupra profesorului, care poate fructifica, cu inteligenţă şi tact didactic, astfel de premise culturale. Rămâne ca obligaţie pentru fiecare să se raporteze cu responsabilitate şi în cunoştinţă de cauză la cumulul informaţional cuprins în spaţiul virtual.
8. Valori cerute de instituţia bisericească şi alte forme de organizare pe criterii religioase. Profesorul de religie este nu numai un reprezentant al şcolii, un simplu laic ci şi un angajat spiritual ce activează în numele unei instituţii ecleziale. Prin el se fac auzite şi promulgate valori şi atitudini specifice confesiunii în cauză. Nu mai vorbim de faptul că profesorul de religie se află într-o legătură strânsă cu reprezentantul bisericii din comunitatea de bază (uneori, profesorul poate fi chiar preotul paroh). Dubla subordonare a profesorului de religie, prin chiar statutul lui (faţă de ministerul de resort şi faţă de instituţia cultică din care face parte), îl determină să vorbească nu numai în numele şcolii, ci şi în numele instituţiei bisericeşti pe care o reprezintă.
B. Comunicare şi relaţionare didactică în cadrul educaţiei religioase
Educaţia religioasă poate fi înţeleasă şi ca o formă de explicitare a Adevărurilor divine, ca un act de pătrundere prin limbaj a învăţăturilor fundamentale, ca o reproducere şi perpetuare la nivel discursiv a valorilor creştinismului. Nu‑i suficient numai să crezi, ci e nevoie de o justificare pe temeiuri biblice, istorice, antropologice a crezului pe care îl ai. Tinerii de astăzi nu posedă întotdeauna acel simţ de ataşare empatică, de filiaţie directă faţă de valorile hristologice sau misterele credinţei. Într‑o lume excesiv de laicizată şi raţionalizată, simţul metafizic a devenit din ce în ce mai palid. Alteori, acest simţ poate fi deturnat cu uşurinţă înspre piste false, precum practicile spiritualiste echivoce, sincretiste, globaliste sau alte forme curioase de „religiozitate” (scientologia, satanismul etc.). Profesorul de religie este nevoit să construiască argumente, să demonstreze fapte, să trezească atitudini, trăiri. Cuvântul său trebuie să mişte sufletul, dar să şi întărească mintea. Se va pune în valoare, aşadar, instrumentarul verbal, explicativ, logic, care poate funcţiona ca o cale suplimentară de resuscitare a credinţei atrofiate, de trezire a potenţelor spirituale adormite.
Transmiterea învăţăturii creştine se realizează printr‑un act paideic sui‑generis. Cuvântul emis este făptuitor în acelaşi timp. El nu mai descrie sau arată, ci face ceva cu adevărat. „La început era Cuvântul şi Cuvântul era la Dumnezeu şi Dumnezeu era Cuvântul. Toate prin El s‑au făcut; şi fără El nimic nu s‑a făcut din ce s‑a făcut. Cuvântul era Lumina cea adevărată care luminează pe tot omul, care vine în lume” (Ioan 1.1, 3, 9). Cuvântul lui Dumnezeu se difuzează înspre oameni prin cuvinte ale oamenilor, care trebuie să fie pe măsura acestora. Logosul explicativ şi argumentativ, actualizat în opera de catehizare sau de educaţie religioasă, împrumută ceva din forţa logosului divin, făcând şi plămădind, prin felul cum este ales şi rostit, stări şi comportamente la nivelul fiinţelor ce îl ascultă. Cuvântul care caută să educe este un cuvânt „ziditor”, în sensul că, prin însăşi emisiunea sa, poate edifica, construi, plămădi.
Discursul educativ nu numai că invocă o realitate de realizat, dar o şi face în parte. Contează deci ca acela care realizează educaţia religioasă să ia act de forţa presupoziţională şi predictivă a cuvintelor pe care le emite. Important nu este numai conţinutul care se transmite, ci şi forma de înfăţişare a acestuia. Mai ales că orice cuvânt nu este vid, ci poartă în el un conţinut mental. Un discurs fad şi mort, lipsit de frumuseţe şi consistenţă, va forma un public de aceeaşi factură.
Aşadar, preotul sau profesorul de religie trebuie întâi de toate să ştie să vorbească, să stăpânească limbajul, să mizeze pe un optimum de adresabilitate. Nu‑i totul să arunci o grămadă de cuvinte, să dai citate, să gesticulezi sau să strigi, ci e nevoie să‑ţi rostuieşi un cuvânt echilibrat, limpede, articulat şi la obiect, fără artificii retorice obositoare. Nu este indicată translarea din biserică în şcoală a unor forme discursive specifice (predica, de pildă), care nu rezonează cu noul perimetru formator. Lecţia de religie nu este o predică perpetuă, fără început şi fără capăt. Aparatul metodologic, catehetic şi retoric, desfăşurat în clasa de elevi, se deosebeşte simţitor de cel la care apelează preotul în biserică. Activitatea preotului prestată în şcoală este alta decât cea realizată în lăcaşul de cult.
E nevoie de o restructurare a tehnicilor de intervenţie discursivă, de un nou limbaj pe care trebuie să‑l adopte preotul‑profesor în cursul unei lecţii. Avem în vedere nu numai construirea unui limbaj în concordanţă cu trăsăturile psihocomportamentale presupuse de vârsta şi individualitatea diferită a şcolarilor, ci mizăm şi pe o schimbare de atitudine discursivă, de „ton” expresiv şi mental. Alunecarea spre expozeul impresionist, sentimentalist, ca şi recursul la clişee verbale obositoare, la „limbajul de lemn” născut şi în contextul teologic (care, desigur, nu trebuie confundat cu lexicul specializat, ce ţine de corpusul dogmatic, liturgic etc.) pot să afecteze interesul elevilor faţă de o disciplină de învăţământ de o profunzime şi importanţă formativă cu totul aparte. E bine să plecăm de la supoziţia conform căreia copiii sunt mai inteligenţi şi mai pretenţioşi decât îi credem. Să le dăm ceea ce le trebuie la un moment dat sau ceea ce au nevoie cu adevărat. Pledăm pentru o nouă stilistică şi o nouă retorică a discursului teologic, actualizat atât în ora de religie cât în afara ei.
Orizontul de aşteptare al publicului şcolar este din ce în ce mai polimorf şi mai extins, iar „oferta” profesorului de religie trebuie să fie nu numai la înălţimea pretinsă, dar, dacă se poate, să întreacă cu ceva această disponibilitate spirituală. Noi îi învăţăm pe elevi, şi nu ei pe noi!
Trebuie să se conştientizeze faptul că un aspect important în realizarea optimă a activităţilor la ora de religie îl reprezintă ethosul comunicativ, respectiv dimensiunea relaţională susţinută de limbajul explicit şi implicit folosit de protagonişti. José Tilquin, un specialist în didactica religiei, avansează trei tipuri de modele pedagogice, care nu sunt decât trei modalităţi de realizare a comunicării între profesor şi elevi (cf. 1989, pp. 155‑159).
A. Modelul expunerii
– este centrat pe savoir‑ul profesorului;
– transmiterea de informaţii este univocă;
– activitatea elevului se restrânge la a asimila şi restitui cunoaşterea;
– activităţile sunt frontale, iar relaţia profesor‑elevi este asimetrică.
B. Modelul animaţiei
– demersul este centrat pe experienţele şi resursele educaţilor;
– cunoaşterea este virtual existentă la elevi, aceasta trebuind a fi doar organizată;
– se învaţă prin difuziune, unii de la alţii, în şi prin grup;
– profesorul este un animator care reglează comunicarea;
– elevii au o autonomie sporită.
C. Modelul învăţării
– accentul este pus pe confruntarea elevilor cu o cunoştinţă sau deprindere în curs de a se încorpora, într‑o manieră activă;
– elevii sunt mobilizaţi şi motivaţi;
– profesorul devine un facilitator al învăţării, el creează ocazii de învăţare;
– cunoaşterea nu mai este dată, ci se „face” în exerciţiul învăţării;
– elevul este vizat ca fiind cel ce trebuie să înveţe învăţând, acţionând.
Să spunem că, în general, comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multicanal al informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce‑şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv‑educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune reciprocă, de tip feed‑back, privind atât informaţiile explicite, cât şi pe cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării).
Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob(2008, p. 358) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile şi pentru preotul‑profesor:
a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă („vino!”, „citeşte!”, „spune!” etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care priveşte actul comunicativ ca pe o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut – emiţător şi receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, deci, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); comportamentul interlocutorului, în ansamblul său, are valoare comunicativă;
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacităţi de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti „ce”, „cât”, „cum”, „când”, „în ce fel”, „cu ce”, „cui” etc. oferi.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într‑o anumită temporalitate de care ţine cont şi care, la rândul ei, o modelează. Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducând pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar şi schimburile de statut comunicaţional. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev – de pildă –, ea nu este univocă, întrucât, simultan cu fluxul informaţional principal, va lua naştere un flux adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feed‑back‑urilor care reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă, încât, uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu‑şi reglează imediat conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar ca să se deschidă, aceasta trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de informaţiile pe care ei le aşteaptă sau sunt în stare să le întâmpine. Profesorul este un rezonator. Ca şi elevul, de altfel.
Aşadar, comunicarea didactică – inclusiv cea realizată la ora de religie – înglobează şi acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi polisemantic.
Dacă sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului îi revine rolul conducător, din punct de vedere procesual nu se mai poate justifica predominanţa profesorului în raport cu elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze precum „fiecare învaţă de la fiecare” sau „nu se mai ştie cine dă şi cine primeşte”, vine să detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observaţii de suprafaţă, care, aplicate în plan real, ar avea efecte minime sau nule.
În mod concret, educaţia se realizează prin intervenţii ale maturilor, preponderent prin comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi. Conceptul de intervenţie educativă, introdus de logicianul ieşean Constantin Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de faţă. Intervenţia educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate «mărci» ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept formă de intervenţie educativă” (Sălăvăstru, 1995, p. 40). Intervenţia educativă presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al limbajului gestual. Limbajul educaţional constituie un mijloc de realizare a unei intervenţii educative. Autorul menţionat decelează trei tipuri fundamentale de intervenţie educativă:
a) intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se declanşează ca urmare a impactului acestor stări);
b) intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de educaţie, în care receptorul suferă influenţa unei alte persoane sau „realităţi personalizate”);
c) intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare” (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşează o intervenţie educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17). Dacă e să ne gândim la o preeminenţă sau la o anterioritate în timp a intervenţiilor educative, probabil că acestea se pot evidenţia variabil, de la caz la caz, în funcţie de o multitudine de parametri. În situaţia educaţiei religioase, este posibil să primeze în timp intervenţia prin mentalităţi comunitate, căci individul este integrat mai întâi într‑un mediu de aculturaţie religioasă, primind prin imitaţie şi tradiţie valorile religioase specifice, după care urmează intervenţia prin altul, când subiectul este introdus sistematic şi metodic în perimetrul valorilor religiei particulare, iar la sfârşit s‑ar afla intervenţia educativă prin sine, când omul interiorizează şi aprofundează valorile promulgate, subiectivizându‑le şi traducându‑le în conduite expresive. Sigur, această schemă nu este certă sau infailibilă. În cazul unei conversiuni, de pildă, poate să primeze intervenţia prin sine (în situaţia unei „iluminări interioare”) sau intervenţia prin altul (când cineva, motivat ori nu, printr‑un act puternic de persuasiune, schimbă religia cuiva).
Mesajul educaţional nu preexistă în totalitate actului enunţării. El se structurează, în parte, chiar în timpul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor îşi va prefigura mental conţinutul şi forma discursului. Conţinutul de transmis la ora de religie este prescris în documentele şcolare, este conceput de profesorul‑preot, este dimensionat în funcţie de calitatea auditoriului său. Dar noi trebuie să definim mesajul ţinând cont de toate variabilele implicate în acest proces. Mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci şi ceea ce se recepţionează. El nu există până la un moment dat decât ca pură potenţialitate, pe care o instanţă hermeneutică o actualizează, atribuindu‑i semnificaţii determinate. Fiinţând drept ceva care trebuie să se împlinească, mesajul este o aşteptare, o aspiraţie, ceva încă nestructurat. Cu atât mai mult cu cât didactica actuală pune un accent deosebit pe structurile cognitiv‑operatorii ale elevilor. Şi sub aspect comprehensiv, dobândirea atributului competenţei este un rezultat care se înfăptuieşte „pe cont propriu”. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers hermeneutic. Sensul însuşi evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuită cu ceva. El trezeşte un evantai de solicitări. Partea semnului care poate deveni sensibilă se numeşte – de la Saussure încoace – semnificant, partea absentă semnificat, iar relaţia care le întreţine conturează semnificaţia. Oricum, semnificaţia se structurează şi pornind de la ceva care nu este încă. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competenţă; din perspectiva elevului, el este o performanţă. Competenţa profesorului se cere a fi continuată de performanţa elevilor. Elevii „performează” acte de limbaj, acte de trăire, acte de simţire.
Astfel, am putea aprecia că semnificaţiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac” la fiecare pol în parte, în funcţie de o serie de parametri contextuali, preexistenţi sau structuraţi în actul enunţării. Aceste semnificaţii nu numai că sunt generate în funcţie de semnificaţiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunţiative cu rol moderator pentru semnificaţiile ce se vor sedimenta mai târziu.
Schimbul de idei sau sentimente antrenează întregul orizont discursiv, precum şi întreaga personalitate a protagoniştilor. Se reactualizează şi se remaniază cunoştinţe, idei, sentimente, alteori ele sunt blocate. Unele seturi informaţionale participă stimulativ la restructurările ideatice (retenţie pozitivă), altele în chip obstacular (retenţie negativă). În altă ordine de idei, reacţia celui cu care dialoghez este nu numai în funcţie de ceea ce preconizez sau aştept de la el, ci şi de semnificaţiile pe care preopinentul meu le ataşează gestului pe care îl fac sau nu.
Semioza pedagogică se întemeiază pe o competiţie a interpretărilor, iar semnificaţiile nu sunt decât „sedimente” ale unei „înfruntări” privind producerea sensurilor. În aceste circumstanţe, profesorul îşi asumă un dublu rol: de „interlocutor egal”, care „coboară” la nivelul de înţelegere al elevului, dar şi de observator, conducător şi reglator al orizontului discursiv, în cazul apariţiei unor disfuncţiuni în „negocierea” sensurilor. Profesorul trebuie să ţină întotdeauna cont de posibilităţile aprehensive ale elevilor şi să pregătească cadrul discursiv de inserţie sau de naştere a noilor semnificaţii.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din activitatea de predare‑învăţare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru trezirea unor disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul‑profesor are de persuadat un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caracterele, ataşamentele şi potenţialităţile elevilor săi.
Prestigiul oratorului‑profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile permeabile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente ce dezvoltă şi potenţează verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau creşterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicită asentimentul” (Perelman, 1958, p. 5). Căci, dacă demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora. Iar dacă demonstraţia este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând credinţe, trezind expectanţe, stimulând comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare, de ordin psihologic. Trebuie aleasă o strategie persuasivă suplă şi economicoasă, iar compunerea episoadelor discursive se va face în cunoştinţă de cauză. De aceea, profesorul trebuie să ştie să utilizeze toate resursele expresiv‑formale ale limbajului.
Prin limbaj, profesorul nu numai că trebuie să reprezinte sau să înfăţişeze realul, dar trebuie să‑i dea un sens, trebuie să‑l valorizeze. Dacă stăpânim limbajul, avem şansa de a stăpâni şi realitatea. Gândim şi pe măsura limbajului ce îl deţinem. „Marginile limbii mele – spune Wittgenstein – sunt marginile lumii mele.” Discriminarea lingvistică garantează succesul discriminărilor în plan real. Căci limbajul formează şi modelează cadrul în care experienţa urmează a fi integrată, iar limbaje diferite o vor face în mod diferit. Limbajul religiei este instaurator de sensuri şi semnificaţii înalte. Puterea sa de valorizare a lumii trebuie exploatată de profesorul de religie. De la altitudinea acestui limbaj, lumea şi evenimentele ei pot primi o aură nouă.
Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin continuitatea şi similitudinea funcţională invocată se va produce o convergenţă în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuităţii temporale. Totodată, cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, în comunicarea didactică, să se realizeze o convergenţă funcţională şi o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilităţile degajării şi remanierii semnificaţiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligaţi să‑şi perfecţioneze mai multe „antene” receptive.
Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot avea rezonanţe intelectuale sau afective în elevi. Preoţii sunt nişte dascăli privilegiaţi, prin îmbrăcămintea specifică, ce impune respect şi preţuire. De aceea, constituie o obligaţie pentru preot să se prezinte la ora de religie în ţinuta cunoscută de noi toţi. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multă informaţie ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic pe care limba vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât noile funcţiuni nu au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii” – consideră André Leroi‑Gourhan (1983, p. 54). Mişcările, gesturile şi mimica profesorului – ca părţi integrate procesului de predare – trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Funcţionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicaţional se poate centra în jurul unui singur canal (cel verbal, de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) „acompaniind” fluxul central, care, uneori, se poate estompa în beneficiul altui canal ce i se substituie. În activitatea didactică este de dorit să se realizeze o convergenţă funcţională a acestor canale şi să se evite dezacordurile informaţionale (să se spună ceva şi să se insinueze altceva prin mimică, pantomimică etc.), afară de cazuri bine determinate, dar dominate şi conştientizate de participanţii la dialog, în conformitate cu subcoduri grupale, culturale, ideologice. Am putea subsuma canalele periferice unei funcţii metacomunicative, care ar supraveghea şi regla comunicarea, realizată prin canalul de bază. Aptitudinea de a „metacomunica” ni se pare esenţială, pentru că doar astfel se pot evita capcanele unei comunicări imediate, directe. Multe neînţelegeri derivă din neluarea în calcul a acestui cumul informant „transcendent”, care dublează sau preia, în anumite circumstanţe, sarcinile comunicării propriu‑zise. Acest cumul – numit paraverbal sau nonverbal – este format atât din elementele suprasegmentale ale limbii (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă etc.), cât şi din sistemul contextual imagistic sau „actanţii somatici” (corporalitatea interlocutorilor), dar, la fel de bine, şi din nerostire, nemişcare, tăcere, suspendarea emisiunii de stimuli informaţionali.
Se pare că retorica este nu numai o „artă de a vorbi”, dar poate fi admisă şi în ipostaza de „artă de a tăcea”. În domeniul educativ, „arta de a tăcea” ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Pentru Jean‑François Garcia, tăcerea elevului s‑ar supune unei duble constrângeri: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi indicator al eficienţei şi calităţii sale. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem întâlni în mai multe ipostaze: tăcerea de expectanţă, ce se opune zgomotului clasei; tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă; tăcerea de entuziasm la un succes al elevului; tăcerea care prefaţează sau cea conclusivă (Garcia, 1991, pp. 44‑50).
Credem că, pe viitor, cadrele didactice implicate în predarea religiei trebuie să acorde o atenţie sporită configurării ethosului comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii educative. În funcţie de semiosis‑ul pus în funcţiune – care prezidează mai toată activitatea didactică –, se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, se va asigura o instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să‑şi formeze o competenţă informaţională – premisă a învăţării eficiente. Încât, constituie o cerinţă pentru preotul‑profesor iniţierea în perimetrul comunicării didactice şi al strategiilor discursive, în retorica argumentării şi demonstrării pentru ca tot ceea ce are de spus să ajungă şi să pătrundă mai rapid, mai intens în intelectul şi sufletul copiilor.
Bibliografie
1. Garcia, Jean‑François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
2. Gordon, Vasile, 2003, Introducere în catehetica ortodoxă, Facultatea de Teologie, Ortodoxă „Patriarhul Iustinian”, Universitatea Bucureşti.
3. Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale, E.D.P., Bucureşti.
4. Holm, J., L., 1975, Teaching Religion in the School: a Practical Approach, Oxford University Press, London.
5. Horga, Irina, 2008, Dimensiuni curriculare ale educaţiei religioase (Teză de doctorat), Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Bucureşti.
6. Hutmacher, Walo (coord.), 1999, Culture religieuse et ecole laique. Rapport du groupe de travail exploratoire sur la culture judeo-chretienne a l’ecole, Departement de l’instruction publique, Republique et Canton de Geneve.
7. Iacob, Luminiţa, 2008, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş), ediţia a II-a, Editura Polirom Iaşi.
8. Leroi‑Gourhan, André, 1983, Gestul şi cuvântul, vol. II, Ed. Meridiane, Bucureşti.
9. Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
10. Perelman, Ch., Olbrechts‑Tyteca, L., La nouvelle rhétorique. Traité de l’argumentation, I-- tome, PUF, Paris.
11. Perrenoud, Philippe, 1995, La fabrication de l’excelelnce a l’ecole, Librairie DT02, Geneva, Paris.
12. Sălăvăstru, Constantin, 1995, Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.
13. Tilquin, José, 1989, „Approche pédagogique et méthodologique du cours de religion”, în Lumen Vitae, Revue Internationale de la Formation Religieuse, vol. XLIV, no. 2.
14. Timiş, Vasile, 2004, Religia în şcoală. Valenţe eclesiale, educaţionale şi sociale, Editura Universitară Clujeana, Cluj Napoca.
15. Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.
Prima zi de clasa a IX-a
