Cum poţi să obţii ceea ce vrei dacă eşti bine „orientat”

Prof. univ. dr. Constantin Cucoş

“Documentul” emanat de Liga Pro Europa, intitulat „Promovarea interesului superior al copilului in educaţia religioasă. Monitorizarea educaţiei religioase în şcolile publice din România", este un contra-exemplu de cercetare în care intenţionalitatea şi poziţionarea ideologică iniţială (exprimată de autori şi cu alte prilejuri) viciază din capul locului orice şansă de a arăta realitatea aşa cum este ea. Plecând de la premisa că după 1989 am asistat, după autorii acestui raport, la o „capturare a statului” de către biserică iar acest lucru a condus la „sacrificarea a două valori esenţiale ale lumii libere şi democratice, pe de o parte autonomia bisericii şi pe de altă parte laicitatea statului” şi că, mai mult, asistăm la “acapararea sistemului public de învăţământ de către cultele religioase, în cazul nostru, preponderent de către Biserica Ortodoxă Română”, “studiul” invocat încearcă să evidenţieze nici mai mult nici mai puţin că educaţia religioasă din şcolile publice “este afectată de tendinţe şi practici care merg în sens invers drepturilor copilului, lezând demnitatea, protecţia împotriva abuzurilor, nediscriminarea, libertatea de conştiinţă, inclusiv respectul pentru opţiunile acestora”.
Avem de a face cu un demers “orientat”, “ţintit”, ale cărui aliniamente ideologice sunt clar explicitate: urmărirea „interesului superior al copilului” (de unde ştiu ei care este acest interes?), religia, ca disciplină şcolară, „generează segregare şi sentimente de respingere faţă de copiii care provin din familii neortodoxe sau nereligioase”, „educaţia religioasă este confesională prin conţinut, dogmatică prin doctrină şi implică practicarea în şcoală a ritualurilor religioase”, „orele de religie sunt utilizate pentru catehizare şi, nu de puţine ori, pentru îndoctrinare” etc.
Cum concluzia este ştiută dinainte, nu a rămas decât să se structureze un “design” de cercetare pe măsura ţelului urmărit: o analiză de conţinut lacunară, interesată, centrată doar pe elemente discutabile, problematice, poate mai puţin reuşite. Poţi să demonstrezi ce vrei dacă ştii să „decupezi” din realitate acele „părţi” care concordă cu gândul de primă instanţă. S-au selectat şi speculat intens, din acest punct de vedere, acele secvenţe de conţinut care să ilustreze ceea ce trebuia demonstrat. Ne putem întreba, de bună seamă, după ce criterii s-a realizat selecţia manualelor, în funcţie de ce parametri s-a făcut analiza de conţinut pentru fiecare manual (pentru a se asigura unitatea şi coerenţa explicativă), care au fost indicatorii şi unităţile de analiză tematică care au generat respectivele concluzii, ce valoare are investigaţia dacă nu a evidenţiat şi aspectele pozitive (prevalente, după alte cercetări) etc. Pe de altă parte, cercetarea s-a vrut a fi sociologică, dar a “intrat” pe un teritoriu ce ţine exclusiv de cercetarea psihopedagogică (analiza de conţinut a manualelor). Cât de pricepuţi sunt aceşti cercetători în realizarea unei evaluări didactice a acestor manuale? Câţi dintre ei au ţinut un manual şcolar în mână sau au lucrat la catedră?
O altă tehnică folosită a fost de-contextualizarea intenţionată a unor secvenţe de conţinut, forţarea unor proximităţi şi resemantizarea lor aşa cum au vrut “interpreţii”. Mergând pe această logică investigativă nu e uşor de “demonstrat” că acelaşi statut (poate şi mai rău!) îl poate primi şi Literatura română, şi Istoria, şi Geografia, şi Biologia. Dacă ar fi să ne luăm după unele scăpări ale manualelor, ar trebui desfiinţate multe discipline. Cât despre riscul îndoctrinării, acesta este valabil pentru toate materiile de învăţământ, ştiut fiind că se îndoctrinează în învăţământ nu (atât) prin ceea ce se spune, ci prin modul cum se spune ceea ce se spune(Olivier Reboul); când preopinentul (elevul) nu mai are nici o cale de ales, când cunoaşterea predată este maniheistă. Încât, Religia nu-i mai mult supusă îndoctrinării decât Literatura, Gramatica, Istoria, Ştiinţele exacte. Ce să facem atunci, să le scoatem pe toate doar pentru că există şi un „rău” potenţial, generat de modul propriu zis de didacticizare şi de predare?
Acest demers evidenţiază şi o anumită incultură religioasă a activiştilor de tip nou atunci când aduc în discuţie şi încriminează expresii consacrate, motive biblice, adevăruri de credinţă, realităţi istorice care nu suportă “rescrieri”, redefiniri în alţi termeni (“teama de Dumnezeu”, “Dreptatea Divină”, „Marea Schismă”, „Sectarismul” etc.). Ce să-i faci, nu putem re-compune pasaje din Vechiul şi Noul Testament sau „amenaja” istoria bisericească după cum doresc contemporanii noştri. Totodată, se dovedesc încă o dată ne-didacticieni când încriminează confesionalizarea (de altfel, legal statuată prin norme şi programe şcolare recunoscute) şi ritualismul „excesiv” al lecţiei de religie ca şi când aceasta ar trebui să se centreze pe o religie indeterminată, suspendată, goală de conţinut iar dimensiunea formativă nu ar avea ce să caute în şcoală (când aceasta este foarte importantă în cazul educaţiei religioase).
Dincolo de „parti-pris”-ul autorilor acestui raport, e bine să transformăm acest prilej într-o ocazie de înnoire, îmbunătăţire, revitalizare a conţinuturilor la disciplina Religie. Normal că mai sunt multe de făcut pe linia creşterii calităţii curriculum-ului şi a predării: programele sunt perfectibile pe linia descongestionării şi culturalizării, transcodarea didactică (transformarea cunoaşterii teologice în cunoaştere didactică) poate fi îmbunătăţită, racordarea la experienţa proximă a elevului poate fi adâncită, materialul ilustrativ şi exemplificativ poate fi mai bine ales, stilul discursiv poate fi mai rafinat. De asemenea, se cere o mai atentă asumare a alterităţii religioase prin eliminarea unor expresii valorizatoare ce pot jicni sau răni sensibilităţi, prin evitarea unor etichete şi categorisiri la adresa altora etc. Se poate mai mult pe direcţia evidenţierii confluenţelor şi complementarităţilor valorice, pe linia cultivării respectului şi încrederii în celălalt. Dar fără „a ne pune cenuşă în cap” mai mult decît trebuie, fără diluare şi desfiinţare a specificităţii religioase.

Suport curs

Aspecte privind funcţionalitatea ocultării şi indeterminării mesajului în artă

Constantin Cucos

Ascunderea, contrafactualitatea şi imprecizia nu sunt întâlnite numai în artă. Ele pot marca şi alte zone ale spiritului (ştiinţa, filosofia, religia, ideologia) şi pot fi ipostaziate ca limite gnoseologice sau deficienţe ale eşafodajului de investigare, ori ca strategii deliberat şi abil regizate – aflate fie în normativele unei terapeutici inventive, fie în serviciile unor gesticulaţii perfide. De altfel omul este cufundat într-un orizont de interogare mereu deschis. Chiar dacă parţial şi momentan intelectul stăpâneşte „vraja nepătrunsului ascuns”, îi rămâne totdeauna o marjă de „ne-înţelesuri şi mai mari”, iar aceasta pune în mişcare forţe inepuizabile. Această ascundere şi disimulare mai mult întărâtă spiritul decât îl îmbie la pasivitate.
Există, în absenţă, o forţă tăinuită de întregire a ceea ce este doar promisiune şi sugestie. Tentativa incompletă de semnificare nu este lipsită, cum s-ar părea, de performanţă. „În centrul universului – scria Albert Camus (1976, p.148.) – nu găsim firavul nonsens ci enigma, adică un sens pe care îl descifrăm prost pentru că strălucirea lui orbeşte”.
Misterul nu înseamnă neantizare sau prag spre tăcerea absolută, ci „cealaltă latură a unei prezenţe” (Starobinski,1985, p.29) şi, ca atare, salt spre noi aproximări şi puneri la probă. El este catalizatorul unei virtuţi umane funciare: aceea de a da sens şi lucrurilor lipsite de sens, de a umple un gol, de a apropia lumea, iradiind în ea articulaţii – uneori paradoxale – ale logosului.
Vom evoca câteva aspecte ale ascunderii şi neîncheierii mesajului în artă, sugerând că acestea nu sunt limite, ci adevărate virtuţi, ce alimentează hermeneutici deschise, potenţând un registru al libertăţii nu de neglijat.
Să spunem că marii creatori au fost nemulţumiţi de cadrul limitat al construcţiilor expresive, moştenite sau încetăţenite, ce se constituiau în material – suport pentru transmiterea experienţelor personale. Decepţia în faţa limbajului ca mod de exprimare este resimţită atât de artişti cât şi de oamenii de ştiinţă. Sunt simtomatice ermetismul sau căderea în apatie mentală şi muţenie, manifestate de Holderin, în perioada târzie a creaţiei poetice, în faţa generalităţilor impersonale ale limbii. Mallarme va releva şi el privaţiunea şi momentul nefericit al acţiunilor în faţa limbii ce anunţă facerea şi „intimitatea ameninţătoare” a întâlnirii cu opera (3). Mai mult, chiar, un filosof ca Wittgenstein va denunţa cu amărăciune cadrul restrictiv lingvistic, când scria despre Tractus-ul său unui prieten, în 1919, că „se compune din două părţi: aceea prezentată aici plus aceea pe care nu am scris-o. Şi această a doua parte este cea mai importantă” (4) Se atestă deci, caracterul limitat al limbajului în ceea ce priveşte comunicarea şi, mai ales, transmiterea a ceea ce ţine de viaţa noastră interioară. Pentru aceasta, avem la îndemână cuvinte, dar ce sunt ele, în fapt, şi în ce măsură ne folosesc pentru a ne exterioriza? Dacă „fiece cuvânt a fost cândva o operă de artă originală” (5) în sensul că a existat un „protolimbaj”, saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sicretismul amorf şi confuz de constructe cvasiintelective, să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, parvenind de la un „mod de schimb” validat socio – comunicativ.
Însă, a obliga limbajul să fie exact ca un sistem algebric presupune „a-l unidimensionaliza şi a-l lipsi de seva care îl menţine viu” (6). Acest lucru este imposibil şi de nedorit. Ne-am mişcat într-o lume pură, decantată de efuziunile „perturbatoare” ale sentimentelor şi nu am fi decât nişte „bestii exacte” (Paul Valery).
Transbordarea afectivului şi condamnarea la mutism a inconştientului şi a spiritualităţii din „convorbirile” noastre este utopică şi iluzorie. „Nimeni nu vrea să spună – ne asigură Mikel Dufrenne (7) – decât ceea ce poate să spună şi ceea ce ştie deja să poată să spună, şi totuşi, ceea ce spune nu este exact ceea ce voia să spună, deoarece cuvintele exprimă şi alt lucru”. Cuvântul are darul de a exprima mai mult decât conceptul abstract; el „depăşeşte sensul obiectiv sesizat de inteligenţă” (8). Cuvântul este impregnat de contextualitatea expresivă a uzanţei sale, el produce o „rezonanţă … a întregii sale istorii anterioare” (4:47). El încearcă „să sugereze mai mult decât să deseneze sau să definească; el a evadat din propriile graniţe, pentru a pătrunde în poezie: a devenit artă. Căci arta este exact acea expresie care-i lipsea indicibilului ca să nu rămână închis în taina fiecărei vieţi” (9) (subl.n.). În acest fel se previne „destrămarea omului prin exces de inteligibilitate”, prin învăluirea mesajelor cu „armonice afective” (10).
După Paul Valery, un cuvânt nu înseamnă ceva, ci înseamnă „cineva gândindu-se la acel cineva” (11), el se raportează la „funcţionarea unui eu” în ceea ce are el mai puţin permeabil. Tudor Vianu spunea şi el că „cine vorbeşte comunică şi se comunică. O face pentru alţii şi o face pentru el” (12). Iar pentru Pius Servien (13), cuvintele sunt „ca nişte ciudate păsări nefericite şi trăiesc o viaţă proprie, adevărate incantaţii obscure (subl.n.) … Acelea al căror conţinut îl vedem limpede aproape în întregime sunt puţine şi ele nu stârnesc interesul”.
Limbajul individului funcţionează simultan cu limba în circulaţie, „proprietatea comună a oamenilor” care e o „limită şi o staţiune” (14). Fiecare individ îşi are un „limbaj” al său. Lingviştii au căutat să circumscrie acest aspect al limbii fie în parole (Saussure), fie în performanţă (Chomsky), fie în stil (Barthes), fie în ideolect (Martinet). „Lexiconul personal” al fiecărui vorbitor modifică definiţiile, conotaţiile, semanticitatea limbajului comun. Conceptul de limbaj normal sau standard nu este decât o „ficţiune statistică” (4:73). Limba unei comunităţi, oricât de uniformă i-ar fi configuraţia, este o totalitate inepuizabilă de „atomi lingvistici, de sensuri personale definite ireductibile” (4:73).
Ideea de „cuvinte lipsă”, de „neînplinire” este prezentă atât în critica mai veche cât şi în cea actuală. Fuga de normativitatea limbajului obişnuit constituie o cerinţă programatică în critica literară contemporană. Pentru Barthes, „freamătul” sensului este garantat de materialul folosit de scriitor, de limba „eliberată de orice servitute faţă de o ordine marcată a limbajului” (15) , de limba „deconstruită” în stil şi în scriitură, alcătuită din entităţi ce se afundă într-o totalitate de sensuri, de semnele „în picioare” gata mereu s-o ia în orice direcţie. Scriitorul nu mai aspiră la dreptul de posesiune nativ în „casa” cuvintelor. De aceea, a scrie înseamnă a te eschiva de la limbă, a o păcăli, a trişa limba, a-i scăpa de sub puterea încorsetată pe care istoria şi societatea i-o conferă. Căci, spune Maurice Blanchot (3:284), comentându-l pe Barthes: „a scrie înseamnă în primul rând a voi să distrugi templul înainte de a-l înălţa; înseamnă, cel puţin, a te întreba, înainte de a-i trece pragul, asupra servituţilor unui atare loc, asupra păcatului originar pe care-l va constitui decizia de a te închide în el. A scrie înseamnă în cele din urmă a refuza să treci pragul, a refuza să scrii”.
Limba statornicită este un inamic; ea este „dincolo de literatură” (14:220). Poetul o găseşte mizeră şi plină de minciuni. Folosirea ei „peste măsură” a făcut ca ea să fie „depăşită”. Vechile metafore sunt inerte, iar energiile consumate. Este sarcina obligatorie a scriitorului, aşa cum spune Mallarme despre Poe, de a purifica limbajul tribului; el are datoria să „reanimeze magia cuvântului prin dislocarea legăturilor tradiţionale ale gramaticii şi ale spaţiului ordonat” (4:221). Deoarece a devenit calcifiată, impermeabilă la o viaţă nouă, crusta publică a limbii trebuie să fie spartă. Numai atunci putem vorbi de un „limbaj autarhic, care nu este cufundat decât în mitologia personală şi secretă a autorului” (4:221).
A face literatură înseamnă a folosi cuvinte care nu sunt încă, a crea, de asemenea, cuvinte noi, cu sensuri „ciudate”. „Poezia – se confesează Nechita Stănescu – este o tensiune semantică spre un cuvânt care nu există, pe care nu l-a găsit. Poetul creează semantica unui cuvânt care nu există” (16). Iată de ce genul poetic este o artă mai degrabă a „necuvintelor”. Căci ea se serveşte totuşi de cuvinte, aceasta o face din „disperare”, căci ar fi absurdă o poezie „telepatică”, scrisă fără cuvinte.
Drama scriitorului şi totodată măreţia lui este că şi cuvintele sale „noi” (sau necuvintele) se înregimentează „vocabularului” în circulaţie; aceasta se află în permanentă lipsă de cuvinte, în perpetuă căutare. De aici şi starea de veghe. Poetul îmbogăţeşte mereu limba. Îmbogăţirea limbii înseamnă, în acelaşi timp, şi o sărăcire a scriitorului. De aceea, precum Sisif, reîncepe mereu. În momentul în care rosteşte cuvântul, el aparţine şi altora. Devenind al altora, el nu mai este bun pentru literatură. Fiind cuvânt pentru toţi, el nu mai poate fi folosit de scriitor. Este un cuvânt poetic numai când rămâne „proprietatea” celui ce scrie. Maximum de literatură este atunci când scriitorul „tace”, când scriitura se reduce la un „mod negativ în care caracterele sociale sau mitice ale limbajului se abolesc în profitul unei stări neutre şi inerte a formei” (15:39). Spunerea cuvintelor înseamnă şi moartea lor. A spune ceva înseamnă a perima. Orice declaraţie de dragoste devine suspectă.
Să reţinem cele câteva clipe de „agonie” a cuvintelor în trecerea lor de la „tăcere” la „ţipătul” (moartea) lor. Agonia cuvintelor presupune, totuşi, prezenţa literaturii. Ele nu sunt moarte încă şi nu sunt moarte de tot. Literatura tinde asimtotic spre zero, până ce cititorul „prinde de veste” ce şi cum spun cuvintele. Literatura are o viaţă foarte scurtă. Iată-ne în prezenţa unui paradox, motiv nu de îngrijorare, ci de reflecţie. Să mai spunem despre cuvânt că este nu numai un „capital semantic”, ci şi un „potenţial de sens”, ce ţine de legăturile contextuale în care apare? Cuvântul metaforic este o „semnificaţie emergentă” în întregime contextuală. El nu există în nici un dicţionar, ci numai în discurs (17). De asemenea, metafora este şi o strategie de discurs prin care limbajul, eludând funcţia de a descrie, se erijează în factor de în factor de a masca sau dosi. „Metafora – spune Du Marsais (18) – este o figură prin care se transportă … semnificaţia proprie a unui cuvânt la o altă semnificaţie care nu i se potriveşte (subl.n.) decât în virtutea unei comparaţii pe care o facem în minte”. Şi alte figuri de limbaj se originează în această capacitate a limbii de a păcăli. Alegoria, ca figură de expresie, „constă într-o propoziţie cu un dublu sens – un sens literal şi unul figurat, aflat împreună – prin care este exprimată o gândire sub haina unei alte gândiri, capabilă să o facă mai sensibilă şi mai izbitoare decât dacă ar fi fost exprimată direct, fără nici o disimulare” (19). Fabulaţia constă în „a da drept serios şi real ceva ce nu e în realitate decât o invenţie imaginară” (19:370). Antifraza este prin definiţie acea unitate discursivă „împotriva adevărului” (18:132). Constatăm că unele figuri de limbaj sunt „copiii ficţiunii” (19:158), iar a figura înseamnă „a vedea ca, dar nu întotdeauna a vedea sau a face să se vadă” (17:106).
Sondarea indeterminării şi golului vor fi specific concretizate în pictură. Spaţilizarea şi zonele neclare în arta peisajului pot fi socotite drept materializări ale unui „originar instinct al rătăcirii” (20). Există în peisaj o anumită dimensiune utopică instituită după exigenţele unei interiorităţi orientată anagogic. Adâncimea tabloului – scrie Andrei Pleşu – ar putea fi asimilată dimensiunii subiective a dorinţei (20:78).Sunt tradiţii picturale care conferă golului funcţionalităţi inedite. În pictura tradiţională chineză spaţiul nepictat ocupă uneori două treimi din pânză, incitând astfel la un veritabil dialog cu invizibilul. „Vidul – arată Francois Cheng (21) – permite procesul de interiorizare şi de transformare prin care orice lucru îşi întregeşte fiinţa cu ceea ce nu este încă, ajungând, astfel, la totalitate”. Tactica yin-xian (Invizibil - Vizibil), aplicată la pictura de peisaj trebuie să cultive îndemânarea de a nu dezvălui chiar totul, pentru a menţine suflu viu şi misterul intact. Interpretarea liniilor şi a pensulaţiilor încarcă forma de „subînţelesuri”.
În pictura europeană, Leonardo da Vinci este – printre altele – şi inventatorul imaginii intenţionat estompate (tehnica sfumato) şi al formei acoperite de văl, care reduce cantitatea de informaţii a tabloului dar stimulează, în schimb, mecanismul proiectării. Mai târziu, în pictura impresionistă trăsăturile de penel nu mai constituie un sprijin în citirea formelor de către receptor. Astfel, se instituie, după E. H. Gombrich (22), o nouă funcţie a artei, prin care „artistul îi dă din ce în ce mai mult de lucru privitorului, îl atrage în cercul magic al creaţiei şi îi dă putinţa să trăiască ceva din acel fior al plăsmuirii”.
Cu arta abstractă, se accede spre noi posibilităţi de apropiere faţă de obiectul estetic. Propunând un „nou concert”, absolvit de „obedienţa materială şi terestră” (23), ea cere mai mult de la inteligenţă şi sensibilitatea publicului, favorizând o participare mai personală din partea spectatorului. Dacă este adevărat că arta contemporană, departe de a fi abolit funcţiile referenţiale, este mai mult o „manieră de a te comporta faţă de lucruri” (24), furnizându-ne „obiecte de gândit” (25) , aceasta este posibil datorită faptului că refuză descrierea plată, în beneficiul cripticului şi insolitului, transformându-se astfel într-un „simbol mai degrabă, decât o directă afirmare a adevărului” (26).
În artă, fantezia liberă a receptorului nu are numai o funcţie regulatoare, ci şi una constructivă (27) , care, pe baza semnului indiciu, lăsat de artist, este invitat să refacă etapele de închegare a operei, şi astfel, să parvină la un mesaj structurat în parte pe cont propriu, încât, sensul nu se dă. El „se face”.
Mesajul nu este un dat care se emite, ci un fenomen care se constituie pe măsură ce comunicarea se desfăşoară. „Nu mai e vorba – spune Rene Berger (10:124-5) – de cifrare şi descifrare: arta transformă actul de comunicare într-o geneză”. Niciodată sensul nu este unul, ci întotdeauna multiplu, căci opera de artă „se răsfrânge diferenţiat în apele fiecărui suflet” (28). Mai mult, mesajul uneori este neaşteptat, este un răspuns la o întrebare nepusă, „un răspuns care permite întrebării să fie pusă” (29). De altfel, teoria informaţiei a acreditat faptul că mesajul este cu atât mai original cu cât el este mai imprevizibil” (30).
Sensul sau semnificatul din modelul funcţie – semn (31) este locul unei metamorfoze, la care participă mai multe elemente: constructele fizice perceptibile (semnificantul) care seamănă sau pot trimite la un segment esenţial (referentul), de care uzează o conştiinţă intenţional – propunătoare (artistul), pentru inducerea unor stări emoţional – cognitive (semnificantul) la o conştiinţă dispoziţional – valorizatoare (receptorul).
La nivelul funcţiei – semn, considerăm că „oscilarea” sensului poate fi detectată urmărind axele sintagmatice şi paradigmatice, sugerate de Saussure. Planul sintagmatic acţionează în mod restrictiv, tinzând să închidă posibilităţile de ambiguizare, întrucât fiecare funcţie - semn capătă sens prin raportarea la funcţiile - semn alăturate. Pornind de la o tipologie cunoscută a artelor, putem vorbi de o sintagmă spaţială şi de una temporală. În cazul sintagmei spaţiale, sensurile „se dau” dintr-o dată. Sintagma temporală comportă alt tip de lectură. Integrată într-o structură temporală, orice funcţie – semn rămâne „deschisă” semantic până în clipa în care se încheie enunţul. Atât timp cât enunţul continuă, orice unitate semnificantă îşi poate modifica raporturile contextuale, iar sensul se schimbă sub influenţa unor noi corelări. Se poate întâmpla ca pe parcursul enunţului coloratura emoţională a acestei unităţi să se modifice şi să se transforme în ceva opus. Desigur că semnificaţiile generale nu apar brusc, ca o „iluminare instantanee în momentul încheierii lecturii, ci devansează în forme embrionare, trunchiate, prezumate, momentul final” (32). Dar este riscant să ne încredem în sensurile receptate la un moment dat al lecturii, fără dispunerea completă a ideaţiei artistului.
Planul paradigmatic este resortul ambiguizator al funcţiei – semn, căruia îi pot fi asociate alte funcţii – semn similare şi astfel sensuri variate. Acest fapt este exploatat de subiectivitatea receptorului, care – prin corelaţii inedite şi intervenţii acţionale în chiar structura fizică – îşi imaginează sensuri ce se abat de la cele intenţionate de emitent. Această dispunere faţă de structura semnificantă implică o alteritate semantică, uneori exagerată, şi o complacere într-o indeterminare totală a sensului – extremă care nu mai are de-a face cu o contemplare autentică a operei de artă. Multitudinea interpretărilor nu este infinită şi deci nu trebuie depăşite anumite constrângeri, altfel avem „deschiderea ca zgomot” (33) În fiecare operă – obiect persistă un „câmp de tensiuni” - ar spune Maria Corti (34) – adică un raport dialectic „între ceea ce aspiră să se menţină intact prin forţa inerţiei şi ceea ce înaintează sub impulsul de a rupe şi a transforma”.
Polisemia se sesizează în mod diferenţiat la nivelurile constitutive ale operei. O operă poetică, de pildă, comportă grade de polisemie diferite, pe mai multe niveluri: tematic, simbolic, ideologic, stilistic, morfo - sintactic, lexical, ritmic, metric etc. În general, se poate vorbi de o micropolisemie şi de o macropolisemie, în funcţie de unitate discursivă luată ca punct de referinţă.
Poeticile ocultării şi ambiguităţile sunt numeroase în cadrul teoretizărilor literaturii şi artei. Sugestii în această direcţie găsim şi în tradiţia estetică clasică, nu numai în propedeuticile contemporane. Artur Schopenhauer (35) atrăgea atenţia că în opera de artă nu este necesar să se prezinte simţurilor totul, în mod direct, ci doar atât cât este nevoie fanteziei noastre să fie „călăuzită pe calea ei dreaptă”. Estetica fenomenlogică, prin Mikel Dufrenne (8:65), consemnează faptul că obiectele estetice nu sunt decât „semne care aşteaptă să se desfăşoare într-o reprezentare”. Obiectul creat de artist îşi dobândeşte existenţa autentică numai prin colaborarea spectatorului, prin aducerea operei la conştiinţă. Să amintim şi de întreprinderea lui William Empson (36) care, în 1930, pune în atenţia criticilor o perspectivă „scientistă” asupra limbajului poetic, relevându-i „şapte tipuri de ambiguitate”. Semnificaţia cuvântului poetic – după cercetătorul englez – nefiind fixată trebuie mereu recucerită. Poemul devine un şantier arheologic în care suprapunerile stratificate pot fi oricând descoperite. Se urmăreşte, astfel, analiza unor ambiguităţi „definite şi detaşabile” – în care pot fi separate câteva semnificaţii mari şi în stare brută – şi aranjarea lor în ordinea distanţei crescânde de la afirmaţia simplă la expoziţia logică” (36:40).
Umberto Eco, poeticianul operei deschise, se va apleca asupra ambiguităţii sensului artistic pe numeroase pagini. Departe ca teoria operei deschise să fie o „camuflare” a lipsei de sens din arta modernă – cum consideră Gabriel Liiceanu (37 Încercare în politropia omului şi a culturii, E.C.R., Bucureşti,1981, p.91) – şi „retroacţia tardivă faţă de ontologia compromisă a operei”, ea are meritul de a fi conştientizat mai deplin posibilitatea de implicare şi intervenţie activă a receptorului în descifrarea operei de artă. Pe baza unor sugestii ale lui Jacobson, Eco concepe discursul estetic ca fiind ambiguu şi autoreflex. Se poate vorbi de o ambiguitate estetică când „unei devieri în planul expresiei îi corespunde o alterare în planul conţinutului”. Autoreflexivitatea este proprietatea unui text artistic ce „atrage în primul rând asupra propriei sale organizări semiotice” (38 U. Eco, Tratat de semiotică generală, E. S.E, Bucureşti, 1982, p.335). Aceste caracteristici se pot identifica la diferite niveluri are structurii obiectului estetic. Ambiguitatea şi autoreflexivitatea fac ca textul estetic să fie „deschis” multiplelor interpretări, iar prin aceasta destinatarul este invitat la „expansiunea semiotică a textului” (38:349). Comentând definiţia textului estetic dată de Eco, Maltese atrage atenţia că supoziţiile ambiguităţii şi autoreflexivităţii conduc la idee conform căreia „esenţa comunicării artistice ar ajunge să constea din abolirea unuia dintre termenii esenţiali ai comunicării şi deci din abolirea comunicării însăşi” (39 C. Maltese, Mesaj şi obiect artistic, E.M., Bucureşti, 1976, p.27).
Că arta contemporană ajunge să ofere în loc de mesaje doar simulacre de mesaje, meditaţii asupra semnelor în loc de semne, este un fapt adevărat, dar trebuie meditat la acest aspect; mesajele se prezintă vide de semnificaţie doar în aparenţă, căci „negarea dobândeşte … semnificaţie de metaforă existenţială, de apel la caracterul pozitiv al inutilului, iraţionalului, non-funcţionalului” (39:27-8). In unele romane moderne ni se oferă un caz limită de distanţare dintre semnificanţi şi semnificaţi. Discursul contestă povestirea iar autorul dă succesiv doua sau mai multe versiuni aceleiaşi scene. Cititorului i se oferă un joc al posibilităţilor, nici una nefiind privilegiată. Povestirea este organizată tocmai din ezitările discursului de a o organiza, devenind "povestirea organizării discursului (grupul m Retorică generală, E.U., Bucureşti, 1974, p.265).) Relativ la cooperare, în actul receptării artistice, dintre autor şi public, Maltese releva mai ales ponderea activismului structurilor perceptive ale auditoriului, întrucât „semnificaţia semnului însuşi depinde de receptor, mai mult chiar, este în oarecare măsură o creaţie a sa” (39:37).
În Opera deschisă, Umberto Eco va explica o „deschidere de gradul întâi şi o deschidere de gradul doi” (33:125). Pe linia lui Parayson, că „lectorul trebuie să fie puţin artist” (41 L. Pareyson, Estetica. Teoria formativităţii, E.U., Bucureşti,1977, p.330) , ca unul care „construieşte mereu liber, desfăşurând şi dezvoltând …, deschizând şi relevând ceea ce interpretează” (41:244), Eco va aborda chestiunea operei de în mişcare, cea care se face „împreună cu autorul” (33:46). Opera în mişcare creează posibilitatea unei multitudini de intervenţii personale, dar aceasta nu fără discernământ; intervenţia este „orientată spre a ne înscrie într-un univers care, totuşi, este întotdeauna cel voit de autor” (33:44). În nici un caz, nu putem folosi textul estetic ca drog sau activator al impulsurilor şi dorinţelor arbitrare. Arta rămâne un „mecanism pentru a disciplina şi filtra pasiunile, şi nu pentru a le dezlănţui” (42 M.Mincu, Convorbire cu U. Eco, în: Semiotica literară italiană, E.U., Bucureşti 1983t p.75). Lucrarea de arta devine astfel sursa unui act de comunicare imprevizibilă dat fiind că autorul real rămâne nedeterminat, "uneori aceasta fiind emiţătorul, alteori destinatarul" (38:349).
Problema "dilatării" semantice a interesat deopotrivă pe esteticieni şi artişti. Arta modernă nu numai că a servit drept suport faptic pentru editarea unor astfel de poetici, dar ea însăşi, la un moment dat, devenit "sclava” acestor canoane, menţinând şi încurajând posibilitatea de a „ne sfida ingeniozitatea” şi a "ne scotoci mintea căutând ineexprimatul şi inarticulatul" (22:264).
Dimensiunea polisemică a artei este concepută într-un mod specific şi în actul critic. Niciodată interpretarea unui text estetic de către specialist nu este unică şi finală. Ştiinţa literaturii - după Barthes- nu va da şi nu va regăsi nici un somn, ei "va descrie in funcţie de care logică anume sunt generate sensurile" (43 R. Barthes, Critică şi adevăr, în vol. antologic (43): Pentru o teorie a textului E.U., Bucureşti, 1980, p.167). Este interesantă din acest punct de vedere încercarea lui Barthes de a accede la sensurile unei opere (nuvele Serrasine de Balzac) printr-un procedeu ingenios: decuparea lucrării în unităţi de lectură (lexii), apoi urmărirea "pas cu pas” în textul „fragmentat stelar”, a „vinişoarelor sensului” (44 R. Barthes, "S/Z" (fragm.), "Secolul XX”, 8-10, 1981, p.101).
A interpreta un text nu înseamnă a-i găsi un sens, ci "a vedea din ce plural este alcătuit (44:97), căci el este de fapt o "galaxie de semnificaţii” şi nu o structură de semnificanţi. Textul nu este singular şi nobil. El nu este asimilat unui spaţiu neutru în care sensurile se asamblează inalterabil, ci este acel loc al transformărilor; textul este o „maşină de schimbat sensurile" (45 J. Ricardou, Literatura: o critică, în (43), p.150) şi un "reziduu al propriei sale urmări” (46 J. Risset, Intrebări asupra regulilor jocului, în (43), p.222). Opera întreagă este un tot instabil, iar raportată la alte texte este un context pentru cele care-i vor urma, după cum textul însuşi dispune de un context din textele care îl premerg. "Fiecare frază este un citat, adică a fost adusă pe această suprafaţă, venind de pe altă suprafaţă adusă aici pe ocolite” (46-225)
Se poate pătrunde în text prin mai multe intrări, dintre care nici una nu poate fi declarată principală. O operă este „eternă” nu pentru că impune un sens unic unor oameni diferiţi, ci pentru că sugerează sensuri diferite unui om unic; „opera propune, omul dispune” (43:160).
Astfel, opera devine un "fapt antropologic" şi nici o istorie nu o epuizează. Că uneori îi fixăm sensuri (căci omului îi stă în fire să se limiteze), aceasta se realizează - după Maurice Blanchot - în conformitate au "chipul acestei lumi, al lucrurilor stabile şi al acestor realităţi ce subzistă şi în care ne aflăm din nevoia de a rămâne (3:135). Opera îşi „face” sensuri după modelul lucrurilor exterioare şi după dispoziţia acestora. O cultură sau o istorie anume, care nu-i este contemporană, n-o poate distruge şi n-o face să tacă, ci o menţine vie. Opera rămâne mereu „lucru care începe” (3:135), în care „gândurile tuturor sunt regândite” (3:136) aici – acum sau acolo – aiurea (cândva).
Şi ar mai fi un motiv ce ne întăreşte convingerea că nu e bine să accedem la o explicare încheiată şi o dezvăluire exhaustivă a mesajului artistic (dacă, prin absurd, ar fi posibil). Aducerea artei în situaţia de a fi explicitată total este o activitate nu numai sterilă dar şi periculoasă. Cantonarea în univocitate şi finitudine, aflarea „secretului ultim" nu ar face decât să lunecăm în paliere înţepenite şi absurde ale sensului absolut, loc periculos pentru sănătatea conştiinţei umane. Însă, „orice s-ar spune despre operă, rămâne întotdeauna în ea, ca şi în primul său moment, un limbaj, un subiect, o absenţă”. (43:173). Si poate că este bine să fie aşa.

CONSTANTIN Cucoş (note-de-subsol)

Note bibliografice

1. Eseuri, E.U., Bucureşti, 1976, p.148.
2. J. Starobinski, Textul şi interpretul, E.U., Bucureşti, 1985, p.29
3. M., Blanchot, Spaţiu literar, E.U., Bucureşti, 1980, p.29
4. Cf. G. Steiner, După Babel. Aspecte ale limbii şi traduceri, E.U., Bucureşti, 1983, p.228
5. H. Read, Originile formei în artă, E.U., Bucureşti, 1971, p.21
6. H. Wald, Homo significus, E.E.R. Bucureşti, 1970, p. 90
7. Pentru om, E.P., Bucureşti, 1971, p.151.
8. M. Dufrenne, Fenomenologia experienţei estetice, I.E.M., Bucureşti, 1976, p.197.
9. R. Huyghe, Dialog cu vizibilul, E.M., Bucureşti, 1981 p.245.
10. R. Berger, Artă şi comunicare, E.M., Bucureşti, 1976, p.124.
11. J. Claret, Ideea şi forma, E.S.E. Bucureşti, 1983, p.20
12. T. Vianu, Arta prozatorilor români, E.E., Bucureşti, 1973, p.9
13. P. Servien, Estetica, E.S.E., Bucureşti, 1975 pp.55-6
14. R. Barthes, Gradul zero al scriiturii, în: Poetică şi stilistică E.U., Bucureşti, 1972, p.220.
15. R. Barthes, Scriitura şi tăcerea, "Secolul XX", 8-10, 1981, p.38.
16. N. Stănescu, Respirări, E.S.T., Bucureşti, 1982 p.173.
17. P. Ricoeur, Metafora vie, E.U., Bucureşti, 1984, pp.155-6.
18. Despre tropi, E.U., Bucureşti 1981, p. 105.
19. P. Fontanier, Figurile limbajului, E.U., Bucureşti, 1977, p.93.
20. A. Pleşu, Pitoresc şi melancolie. O analiză a sentimentului naturii în cultura europeană, E.U., Bucureşti, 1980, p.78.
21. Vid şi plin, Limbajul pictural chinez, E.M., Bucureşti, 1983, p.3
22. Artă şi iluzie, E.M., Bucureşti, 1973, p.241.
23. M. Brion, Arta abstractă, E.M., Bucureşti, 1972, p.236.
24. A. Moles, Artă şi ordinator, E.M., Bucureşti, 1974, p.110.
25. A Moles, Creaţia artistică şi mecanismele spirituale, în (25): Estetică, informaţie, programare, E.S, Bucureşti, 1972, p.129.
26. H. Read, Semnificaţia artei, E.U., Bucureşti, 1969, p.57.
27. V.E. Maşek, Arta, o ipostază a libertăţii E.,U., Bucureşti, 1977, p.284
28. P. Botezatu, Interogaţii. E.J., Iaşi, 1978, p.77.
29. G.Picon, Scriitorul şi umbra lui, E.U., Bucureşti, 1973, p.241
30. R. Berger, Mutaţia semnelor, E.M., Bucureşti, 1978, p.191.
31. Asupra funcţiei - semn artistic am zăbovit în: Limbajul artistic şi metoda semiotică de investigare, "Analele ştiinţifice ale universităţii 'Al.I.Cuza din Iaşi", t.XXXII, III-b, Filosofie 1986, pp,74-9; Un model al situaţiei - somn artistic, în P. Ioan (ed.), Explicaţie şi argumentare în orizontul ştiinţei actuale, sub tipar la E.P.
32. R. Bagdasar, Critică şi cibernetică, E.U., Bucureşti, 1983, p.50.
33. U. Eco, Opera deschisă, E.P.L.U., Bucureşti, 1969, p.165.
34. Principiile comunicării literare, E.U., Bucureşti, 1981, p.24.
35. Studii de estetică, E.S., Bucureşti, 1974, p.34.
36. Şapte tipuri de ambiguitate, E.U., Bucureşti, 1981.p.24
37. Încercare în politropia omului şi a culturii, E.C.R., Bucureşti,1981, p.91.
38. U. Eco, Tratat de semiotică generală, E. S.E, Bucureşti, 1982, p.335
39. C. Maltese, Mesaj şi obiect artistic, E.M., Bucureşti, 1976, p.27.
40. In unele romane moderne ni se oferă un caz limită de distanţare dintre semnificanţi şi semnificaţi. Discursul contestă povestirea iar autorul dă succesiv doua sau mai multe versiuni aceleiaşi scene. Cititorului i se oferă un joc al posibilităţilor, nici una nefiind privilegiată. Povestirea este organizată tocmai din ezitările discursului de a o organiza, devenind "povestirea organizării discursului (grupul m Retorică generală, E.U., Bucureşti, 1974, p.265).
41. L. Pareyson, Estetica. Teoria formativităţii, E.U., Bucureşti,1977, p.330.
42. M.Mincu, Convorbire cu U. Eco, în: Semiotica literară italiană, E.U., Bucureşti 1983t p.75.
43. R. Barthes, Critică şi adevăr, în vol. antologic (43): Pentru o teorie a textului E.U., Bucureşti, 1980, p.167.
44. R. Barthes, "S/Z" (fragm.), "Secolul XX”, 8-10, 1981, p.101.
45. J. Ricardou, Literatura: o critică, în (43), p.150.
46. J. Risset, Intrebări asupra regulilor jocului, în (43), p.222.

Nota. Acest articol a fost scris in 1986

Suport de curs

Interculturalism in Romania: the metamorphosis of a post-totalitarian society

CONSTANTIN CUCOS

ABSTRACT This paper provides a succinct presentation of the cultural diversity present in Romania today. The author shall point out some of the causes and crises that have led to the emergence of various tensions relating to: rediscovering identity, dealing with the inertia of the past, clinging to former identities, exotic identity issues, and extensive cultural and political fragmentation. This paper also presents a discussion of the origins of diversity in Romania from historical, geographical, cultural-religious, sociological, economic and political vantage points. Finally, the paper suggests several ways in which intercultural education can be promoted and developed in the Romanian context.

The Analysis of Cultural Diversity in Romania
Before the anti-communist revolution of 1989
1. Official Policy. Communist policy and Marxist-Leninist ideology were meant toobfuscate any ethnic or religious problems in order to minimize the importance ofsuch identities, or to attack their status. This influence extended into all spheres oflife, including ethnic, religious, linguistic and cultural relationships. Totalitarianideology served to define which problems and solutions were relevant. Even themost prominent intellectuals, careful not to inconvenience intellectual circles,seemed infected by a nationalist virus, focusing in their research and their pleas onthat which was "Romanian". History lessons, in schools took place through adistorting lense of triumphalism: the Romanians were described as always havingbeen victorious in major battles, while the outsiders (Turks, Tartars, Russians,Habsburgs, Germans, Hungarians, etc.) were portrayed as being evil, naieve, weak.A negative image of "the other" was methodically inculcated. The educational andartistic domains competed against each other to exaggerate Romanian culturalidentity in the most extreme way.
2. Everyday Reality. Despite official attempts to ignore and repress diversity inRomanian society, there was a powerful movement (though behind the scenes) toexpose this diversity. It manifested itself in a clandestine, secretive way. During thetenure of the communist regime two distinct types of realities could be observed: an

official, explicit, declarative one versus a private, implicit, hidden one. The official policy was to remove all remnants of individuality and to control the individual. However, informally, in everyday life and in everyday interactions, people preserved their natural inclinations. This could, for instance, be observed at the level of everyday language and discourse. These were replete with ambivalent, polysemantic expressions; the meaning depended on the context (an "allowed" meaning and a "subversive" one could be identified). Romanians developed a special language to circumvent totalitarian control. What needed to be omitted from political discourse found an outlet in poetry and fiction. The most ardent opponents of the totalitarian system, and those dreaded most by the authorities, were indeed artists. Although such opposition could for the most part be considered unproductive, it was the only type of opposition possible at the time.
After the Anti-communist Revolution of 1989
The transition from a totalitarian to a democratic society has not been smooth. Certainties of the past have disappeared (the omnipresent party-state, its repressive apparatus, but also its protective paternalism), and made way for uncertainty and confusion. For several years the old and new systems seemed to coexist despite their intrinsic contradictions: socialist structures and older traditions adjusting to a new capitalist reality (Birzea, 1994). Given the pervasive nature of the changes taking place it is obvious that majority-minority relations would also be affected.
After the collapse of communism an almost uncontrollable explosion of cultural and political diversification took place. Minorities of all kinds used their new found freedom to start fighting for their rights. Simultaneously, theoretical discourse and research on issues of intercultural importance increased significantly. This academic process continues today.
In the following section we shall examine the causes for the emergence of various types of differences and tensions in Romanian society.
Differences and Tensions
"Rediscovering" Identity
The dawn of a new era in Romania, and its concomitant novel value system, led to a sense of uncertainty and identity confusion for many Romanian people. This also effected the way in which people viewed and approached "outsiders". After having been told that everybody needs to be the same it is not easy to accept a notion of diversity. In addition, many people suffer from a sense of being partly to blame for the past, due to their (tacit or full) support of the old system. Identity problems among the Romanian population can be recognized in the following (diverse and contradictory) manifestations:
• rejection or concealment of one's previous identity, or embracing of a new identity that is somehow seen as more "pure", "cleaner", more "unstained";
• discarding all previous values, even the positive ones, because they are perceivedas being old—the so-called "throwing out the baby with the bathwater" syndrome;
• rejection of a global orientation, and replacing it with an exclusively local ornationalistic orientation
• acceptance of a shifting identity (different from one day to the next- lacking anidentity anchor), giving way to opportunistic behaviour;
• uncritical acceptance of novel views and norms in an attempt to change by anymeans possible;
• the emergence of a plethora of new systems of meaning;
• introversion, retreat into oneself, narcissism, egocentrism, and extreme indivi­dualism.
Inertia of the Past and Clinging to Former Identities
Many Romanians still feel nostalgic towards the past. They fear change and feel they do not control the course of societal changes. They long for the certainties of the past, a time when things were more predictable, and reality less compli­cated.
Exotic Identity Issues
We can find a certain segment of society that is attempting to embrace a type of identity that is characteristic of other parts of the world, but difficult to maintain in Romania (thus the term exotic). These individuals are tempted to emigrate to other parts of Europe or the United States. As was the case for many Romanians in the past, these individuals desire to escape to a "better place", where they feel they can fulfill their dreams.
Extensive Cultural and Political Fragmentation
After 1989 a new and struggling democracy emerged, and the political, social and cultural currents were translated into a chaotic landscape of competing ideas (e.g. there were several hundred political parties after 1989). The result has been a highly diverse cultural landscape that can perhaps be termed multicultural, but hardly intercultural. The groups tend to coexist, but they rarely communicate with each other.
Understanding Diversity in Romania
Historical Causes
Romania has long had a multicultural character. The "Romanians' is a concept that can best be traced to the blending that took place between a Dacian and a Roman population after Roman troops defeated local forces between 101-102 and
table l. The nationalities of Romania's population (1992 Census).Nationality No. of persons Percentage

Romanians
20,408,540
89.5
Magyars (Hungarians)
1,624,959
7.1
Gypsies
401,087
1.8
Germans
119,462
0.5
Ukrainians
65,764
0.3
Russians
38,606
0.2
Turks
29,832
0.1
Serbs
29,408
0.1
Tartars
24,596
0.1
Slovaks
19,594
0.1
Others:

0.2
Bulgarians
9,851

Jews
8,955

Croatians
4,085

Czechs
5,797

Poles
4,232

Greeks
3,940

Armenians
1,957

etc.
8,602

Undeclared
766

Total population
22,810,035

105-106 AD, and the subsequent partial withdrawal of the Romans in 271 AD. Further mixing took place during the early Middle Ages as a consequence of multiple migrations to the region. Linguistic and cultural (not to mention archaeo­logical) elements of the migratory histories of, for instance, Goths, Tartars, Cumans, and Slavs persist still in present day Romania. In later periods of the Middle Ages the Ottoman Empire had a profound influence on the Romanian provinces of Wallachia and Moldavia, introducing more oriental elements into the cultural, behavioural and linguistic life of the region. Transylvania, as a result of its incorpo­ration for centuries into the Habsburg and later Austro-Hungarian empires, brings with it considerable western influence. This region of Romania has a very substantial Hungarian population (who have lived there since their ancestors migrated from Asia), which has coexisted with an indigenous Romanian population also for centuries. We can furthermore find significant numbers of Germans (Schwabs), descendants of the Teutonic Knights, who migrated to the region in the 14th century out of economic and strategic reasons.
These influences, combined with Byzantine influences, which arrived through religious and political channels, make Romania an almost unique synthesis of Western and Eastern tradition. The Banat region in the southwestern part of Romania is illustrative in this regard, with its multi-ethnic, multi-linguistic and multi-confessional character (see Neumann, 1997).
Despite the fertile breeding ground between the Carpathians, Danube and Black Sea for a host of cultural expressions there is also an underlying theme—a Latin linguistic and cultural substratum. This theme has permeated the spiritual essence of Romanian society. As such, it could serve as the starting point for intercultural dialogue, also given its shaping power in the rest of Europe.
Geographical Causes
If we look carefully at the present day borders of Romania we can gain a further appreciation of the types of cultural exchanges that have taken place in Romanian history. Many cultures are located at these borders. In the northern part of the country we find fairly compact communities of somewhat isolated cultures: Ukraini­ans, Czechs and Poles. To the east we find Tartar, Turkish, Greek and Russian communities. Heading south we encounter Serbs, Bulgarians and Albanians. And, finally, to the west there are countless communities populated by people of Hungar­ian descent. This salad bowl of cultures, living in relative proximity to each other, can be explained by a series of migrations, from far and near, in the near and far past, due to economic, historical, religious and military reasons (the migratory histories of the Schwabs, Jews, Roma, Armenians and Greeks are good examples of this). The most recent examples of population movement along and across the borders is taking place in the east (Moldavians coming to Romania) and the west (the strong ties with Hungary).
Cultural and Religious Causes
The majority population's culture is firmly embedded in a European Judeo-Christian tradition. The linguistic substratum is Latin (grammatical language struc­ture and vocabulary), although it also contains other elements from the minorities that have settled over the years. The mixture of a Latin base with multiple exterior influences has allowed Romanian culture to absorb other cultural elements quite easily. It also points to the creative cultural and linguistic potential of this society, so clearly characterized by heterogeneity.
Social, Economic and Political Causes
The collapse of decades of communist rule, giving way to a new democratic and liberal society, allowed a multitude of suppressed attitudes, philosophies and behaviours to surface again. With the artificial shroud of egalitarianism removed, the population has had to acknowledge the existence of manifest socio-economic differ­ences. This has not been easy for many who cling to the earlier myths of economic equality as espoused by Marxist-Leninist doctrine, which promotes a society based on individual need instead of individual accomplishment. Future years will un­doubtedly show that socio-economic differences will become more pronounced, as well as the emergence of a host of new cultural expressions. Romanian society needs to be prepared to meet the challenge of these changes.
table 2. The Romanian population, according to religious affiliation
(1992 Census)

Faith or confession
No of persons Percentage

Orthodox
19.802.389
86.8
Roman-catholic
1,161,942
5.1
Reformat
802,454
3.5
Greek-catholic
223,327
1.0
Pentecostal
220,824
1.0
Baptist
109,462
0.5
Adventist
77,546
0.3
Unitarian
76,708
0.3
Moslem faith
55,928
0.2
Evangelist Christian
49,963
0.2
Augustan Evangelist
39,119
0.2
Old Christian
28,141
0.1
Old Orthodox
32,228
0.1
Evangelist-Synod-Presbyterian
21,221
0.1
Mosaic
9,670
0.05
Other faith
56,329
0.2
Atheists
34,645
0.2
Undeclared
8,139
0.04
Total
22,810,035

Theoretical Reflection
The multicultural character of the European continent offers a wealth of potential to develop true interculturalism. The latter represents a principle that aims to encourage communication, exchanges and connections between variegated cultural models (Bouchez and de Paretti, 1990). The strength of one's cultural identity can be increased by an awareness and understanding of cultural elements not found in one's own cultural environment. Being confined to the limitations present in any given culture represents an impoverishment. According to a UNESCO document (Cultures, 1977): "a good cultural education should allow the individual to tran­scend the aspects of his own culture, which are perceived as limitative, and release the aspirations that are paralysed because of the strait jacket applied to them" (p. 87). Researchers in the field of intercultural education point to the importance of alternation in the construction of one's identity. Micheline Rey suggests that interculturalism does not imply, as is often stated, "the right to difference", since this (pedagogical) slogan leads to (and even tends to justify) apartheid. She com­ments that "the intercultural element is above all the right to equality (which is not brought into question by diversity) and, mainly, the essential role of alternation, which simultaneously substantiates and renews the whole (individual and social) life and culture itself (Rey, 1993, p. 2). The individual's possibilities to adapt will consequently increase. Individuals become capable of calling upon different aspects of their identity to function in a wide variety of situations.
Romanian society is becoming more and more complex through migration, new contacts with abroad and the disappearance of strict (mental and physical) boundaries. This new complexity is dealt with in various ways. For some the only solution to population diversity is seen to be to assimilate new arrivals into a so-called melting pot, thereby removing all the distinctive characteristics of the other culture. Another attitude is to tolerate cultural differences, but to limit contact and "cultural mixing". Hubert Hannoun (1989) has commented that both attitudes promote a type of ghettoisation, characterized by a rigid approach to diversity. He suggests a third course that implies an intercultural attitude: affirming each cultural input with the goal of constructing a new common civilization. According to Hannoun "School should not only educate children to live together within the same universe containing different values, but it should allow them to find out that this universe is nourished through countless threads, converging, intersecting and com­pleting one another, thus creating a new environment where everybody is invited to live" (Hannoun, 1989, p. 112). The extent to which intercultural dialogue is engaged in reflects a society's openness towards new expressions. It is necessary when dialogue takes place to fight against tendencies to establish "cultural compo­nent hierarchies", often based on ethnocentric or sociocentric criteria. Certain cultural expressions are a priori considered superior or more desirable in such hierarchies. Educational institutions (as well as many other) are prone to fall into this type of behaviour. It makes little sense to simply judge other cultures and their expressions on the basis of a single monocultural measuring stick (see e.g. Camilleri, 1993, for a discussion of how this relates to personal value systems).
As I have mentioned in an earlier publication (Cucos, 1995), one can view the principle of interculturalism from at least two perspectives:
1. Synchronic level or perspective. This allows us to understand individuals wholive in different cultural environments during the same historical period. Inter-culturalism is primarily interpreted in this manner and it represents the richestarea of mediation at the moment;
2. Diachronic level or perspective. This represents an attempt to make connectionsbetween cultures existing in different time periods. It is a theoretical approachnot often used, although it has sufficient heuristic value. In this instance, anintercultural perspective can imply reviving a. certain culture considered to be"dead". We can perceive contemporary cultures as the result of continualtranslations/transformations of some basic underlying motifs and constants. Bymeans of such "translation" (transcriptions, transpositions, reiterations, varia­tions) the "deep structures" of a certain culture can survive, and manifestthemselves in different "surface structures" that depend on the specific socio-cultural context.
Intercultural education implies a novel approach to the values that are promoted in education. These can no longer be conceived of in a binary, exclusive manner (good-bad, us-them, etc.). A monotheistic, dichotomic perspective has nothing in common with the intercultural approach. Instead, the issue at stake here is the negotiation of values, their interpretation, their juxtapositioning and complemen-
tarity. The administration of human universality (Camilleri, 1995) is an issue that affects us all.
Intercultural Education: Perspectives for the Romanian Educational System
Romanian educational practices stand at a crossroads. Change and renewal are currently penetrating all layers of this institution. Given the rapid and often radical changes taking place, there is an opportunity to introduce interculturalism into educational settings. There are various reasons why intercultural education is important as a response to the Romanian situation, including:
1. pragmatic reasons. It is much easier to introduce innovations and novel elementsat the beginning of a process. The Romanian educational system is being placedon a new foundation and intercultural education should be part of that foun­dation;
2. it is a well-known fact that ethnic tensions can occur due to insufficient knowl­edge of other groups and their cultures. Various cultural groups have coexistedin Romania for centuries. Nevertheless, after 1989 several open conflicts tookplace between ethnic and linguistic communities. Especially worth mentioningare the conflicts between ethnic Romanians and ethnic Hungarians, and ethnicRomanians and the Roma. There have even been conflicts between thosebelonging to the Orthodox Church and the Greek-Catholic Church. Interculturaleducation at a young age can help to prevent similar conflicts from happening inthe future;
3. the shift to an intercultural perspective would help with the transition to an open,permissive and democratic society, characterized by both pluralism and soli­darity;
4. gaining intercultural skills would help people in their daily interaction withothers. Interculturalism works against egocentrism, extreme pragmatism anddiscriminatory behaviour.
Introducing intercultural principles in education can have some initial negative consequences. Certain prejudices from the past can reappear, as can feelings of outgroup hatred and disdain. In my opinion, it is necessary to first remove old stereotypes and prejudices, before cultivating in people an appreciation of others. Thus, we need to aspire to first reach a "zero-level" mentality, devoid of old negative value judgements. Then we can build upon this foundation in a positive way.
It might even be useful to help people "forget" the past. There is sometimes pedagogical value in the process of "forgetting". Most of the ethnic tensions we see in Transylvania today are the result of conflicts of the past, and these conflicts (e.g. the Vienna "diktat", the period immediately following WWII, the sense of revenge in the ex-Soviet state of Moldavia) are being used for propaganda purposes. Reversing the tables on those who were culturally or linguistically privileged in the past is not a solution to the problem. Stability and moderation are essential. Time and history have brought together Romanians and Russians, Romanians and
Hungarians, Romanians and Roma, etc. It is essential for these communities to get to know and understand each other, since their futures will be linked. Cultural arrogance and superiority are never justified. With respect to education, interculturalism offers the following challenges:
1. the necessity to create a new educational system based on the premises offlexibility and the autonomy of the more basic educational institutions. Auto­nomy and decentralization of educational activities at the school level willsupport the cultivation of diversity, as well as intercultural openness;
2. assisting the educational system to prevent "ghettoisation" and cultural segre­gation, also by offering the possibility of mother tongue education. In placeswhere two or more ethnic groups co-exist the approach should be one ofreciprocity and exchange (as Antonio Perotti, 1994, for example, suggests);
3. the necessity to establish a set of educational objectives that focus on thedevelopment of spiritual autonomy, of self-instruction and self-education.Students should learn skills that help them deal with the continuing culturaltransformation of Romanian society;
4. the transformation of Romanian curriculum so that it includes a multiculturaland interculrural dimension. This is especially necessary in disciplines such ashistory, geography, literature, the arts, but also the natural sciences. Studentsneed to learn about diversity and regard it positively. A balance needs to bestruck between a focus on a global versus local perspective, as well as between ageneralistic versus particularistic approach. It is also necessary to move awayfrom the idea that all schools need a uniform curriculum;
5. the introduction of teaching methodologies that best promote an interculturalperspective. These methodologies are more flexible and interactive than tra­ditional methodology.
The application of intercultural principles needs to take place in such a way that both educational objectives and the needs of the community are kept in mind. I would like to close by briefly mentioning three community models relevant to this issue:
1. where we find multicultural communities characterized by overt interethnictensions the approach should focus on therapeutic intervention to help amelio­rate existing conflicts and help prevent others. Schools, churches, various culturalorganizations and foundations can all play a role in this process. Decentralizationof these institutions will help make intercultural interventions more effective;
2. in communities without overt tensions intercultural education can be focused onpreventing potential conflicts, on mutual understanding, interethnic opennessand collaboration. The concrete approach will depend on the specific needs,desires, etc. of the individuals involved (from different ethnic groups);
3. when communities tend to be more monoculrural or ethnically homogenous, itis necessary for them to prepare for the intercultural dialogues that invariablyawait them in the future. The world and Romania are rapidly changing, and
cultural interaction will become more and more the norm. Romanians need to be made aware of this and prepare themselves for this future.
Address for correspondence: Department of Education. "Al. I. Cuza"; University of lasi; Copu, 11; Iasi-6600; Romania. E-mail: cucos@uaic.ro
References
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pour L'UNESCO.

Suporturi de curs pentru studenti

L’étude de la religion – en tant que discipline d’enseignement - dans les pays à religion orthodoxe majoritaire de l’Est de l’Europe

Prof. univ. dr. Constantin Cucos
Faculté de Psychologie et Sciences de l’Education
Université „Al. I. Cuza” Iasi, Roumanie


Résumée. Ce texte présent un panorama de l’étude de la religion, en tant que discipline scolaire, dans les pays orthodoxes de l’Est de l’Europe, en partant du cadre juridique jusqu’aux pratiques didactiques proprement dites. L’espace de spiritualité orthodoxe offre une hétérogénéité de situations, de dynamiques et d’expériences regardant l’étude de la religion dans l’école. La note commune est constituée par la transition, l’expérimentation, le passage des formules empiriques, des essais et erreurs aux stratégies cohérentes, rationnelles, perfectibles. On peut constater un passage à petits pas, mais évidents, de l’amateurisme à la professionnalisation.



I. Quelques observations générales


Les paysages religieux et éducatif dans les pays de l ‘Est de l’Europe évoluent indépendamment l’un de l’autre, à des rythmes différents, en suivant des logiques d’interaction particulière avec les sphères politique, économique et culturelle tant multiples et diverses. Chaque pays développe des stratégies dépendantes des mutations politiques, économiques, sociales, culturelles.

L’expérience de l’enseignement de la religion dans l’école est récente, environ 14 ans dans le cas de la Roumanie, 6-7 ans pour la Moldavie, Russie et Ukraine, 3-4 ans pour la Bulgarie et presque inexistante dans les pays de l’ancienne Yougoslavie, dû aux conjonctures idéologiques et politiques défavorables. Dans la période communiste la formation religieuse dans l’école a été interdite. Les pratiques éducatives entre les deux guerres mondiales d’enseignement de la religion, ne sont plus adéquates de point de vue didactique, pédagogique, philosophique.

La religion, en tant que discipline scolaire dans l’espace orthodoxe, n’a encore un statut unitaire de point de vue didactique et formel. Si en Grèce et Roumanie elle figure comme discipline obligatoire, en autres pays comme Ukraine, Moldavie et Russie elle est facultative ou optionnelle, ou même extra ou péri-scolaire comme dans les pays de l’ancienne Yougoslavie. Donc une dévalorisation symbolique intervient par son statut didactique non- obligatoire.

Les nouvelles réalités culturelles et politiques (ouverture, commencement de démocratisation) peuvent se constituer dans une opportunité de spiritualisation de l’école, par l’ouverture de celle-ci vers les valeurs religieuses tant blâmées et critiquées dans le passé. L’appétit pour les valeurs religieuses est extrêmement puissant dans l’Orient, elles étant assimilées à la liberté, l’intimité personnelle, la dignité et l’émancipation humaine, des valeurs que les gens ont manquées pour longtemps.

La situation ci-dessus impose une grande responsabilité. On doit éliminer l’opportunisme et l’amateurisme dans les stratégies d’introduction de l’enseignement religieux. Il ne faut pas qu’on faillisse! L’introduction de la religion dans l’école n’est pas seulement un problème de l’Eglise ou de l’Ecole mais de toute la société qui se trouvent à la recherche des repères valorisants pérennants. On désire la complémentarité d’action et la collaboration entre les facteurs religieux, éducationnels, juridiques, politiques, économiques au lieu des actions unilatérales, isolées, autarciques. De point de vue technique, didactique, la tâche la plus grande est celle des professeurs, des pédagogues, des managers d’écoles car la gestion d’une discipline revient aux gens de l’école et moins à ceux de l’extérieur qui n’ont souvent la compétence nécessaire.

Dans certaines situations il a existé le risque de substituer l’éducation religieuse avec la catéchisation (cette tentation existe encore). On sait que dans l’Eglise Orthodoxe la catéchisation est plus faible, plus diffuse sans une discipline à part comme dans l’Eglise Catholique. Plusieurs parents, prêtres et mêmes professeurs pensaient que par l’heure de religion on introduit spirituellement l’élève dans le culte respectif. C’est pourquoi, au moins au début, l’heure de religion était transformée dans un prêche ou une séance de catéchisation. A cause de cela, beaucoup de gens étaient en accord et aussi en grand désaccord en ce qui concerne l’introduction de la religion dans l’école.

Un avantage de cette résurrection spirituelle (l’introduction de la Religion dans l’école) consiste dans le fait qu’elle a lieu dans une période de redéfinition culturelle de l’Europe, de revalorisation juridique et diplomatique. Le processus d’introduction de la religion dans l’école peut raccorder dès le début une dynamique qui marquera pour longtemps notre continent, les principes tellement nécessaires au monde actuel comme le respect de l’altérité confessionnelle, de l’interculturalisme, de la tolérance et du respect réciproque.

Dans la majorité des cas, l’initiative de l’introduction de la religion dans l’école a revenu au clergé, majoritaire mais aussi minoritaire, qui par diplomatie, persuasion, effort a milité par des voies législatives, politiques, personnelles pour cette résurrection culturelle. Ceux–ci ont été soutenus par les représentants de la communauté laïque, des gens de culture – la société civile, en général. Les plus nombreux obstacles ont été mis par certains gens politiques, enrégimentés ou porteurs des anciens régimes totalitaires.

Les régimes politiques mais aussi une partie de la population ont été et sont encore d’accord avec le ralliement aux valeurs religieuses parfois sur des fondements nationalistes ou ethniques. Les uns voient dans les valeurs religieuses seulement une occasion de réaffirmation ou suprématie nationale ou ethnique. Une telle attitude est très dangereuse et l’école ne devrait pas entrer dans ce jeu, mais au contraire. La religion peut être instrumentée pour des buts moins honorables.

Pour ne pas glisser dans le péril ci-dessus, il est indiqué que l’étude de la religion, de point de vue institutionnel, se réalise au niveau des institutions laïques – l’école spécialement, qui peut garantir une certaine “neutralité” et contrôle déontologique. Dans les situations problématiques, de pluralité religieuse qui produit encore des conflits (le cas des pays de l’ancienne Yougoslavie) les instances laïques doivent surveiller avec intelligence ces processus. La laïcité, dans ce cas, peut prévenir le prosélytisme et le fondamentalisme religieux. Le programme même, à la discipline Religion, devrait être conçu d’une manière comparatiste, interculturaliste, et moins centré de point de vue confessionnel. La déconfessionnalisation, même partielle, se justifie dans les situations de crise.

Dans les pays où existe une homogénéité religieuse évidente, l’éducation religieuse peut être assurée plus facilement, les stratégies d’introduction de la religion étant plus avancées. Le pluralisme religieux engendre de nombreuses difficultés au niveau des politiques scolaires et de la structuration du curriculum à la discipline Religion.


II. La religion dans l’école (présentation par pays)

1. Grèce
La Grèce dispose d’une législation qui favorise l’étude de la religion dans l’école, en accord avec les demandes nationales et les standards européens, auxquels elle a dû s’aligner.
L’éducation religieuse en Grèce a comme fondement le principe de la liberté d’expression religieuse stipulée par l’article 13 de la Constitution et l’article 9 de la Convention européenne concernant les droits de l’homme. La Convention concernant les droits civils et politiques, par l’article 18, le quatrième paragraphe, prévoit aussi que “les états participants à la présente Convention comprennent respecter la liberté des parents ou tuteurs légaux, s’il est nécessaire, d’assurer l’éducation religieuse et morale en conformité avec leurs propres convictions.” Dans une société où on manifeste une grande adhérence de la population à une foi religieuse - le cas de la Grèce – l’état même s’implique dans l’organisation de l’éducation religieuse en accord avec la croyance majoritaire, l’orthodoxie (environ 90%). En même temps, si un enfant n’est pas orthodoxe, il a le droit par une simple pétition des parents ou du directeur de l’école de ne pas participer aux leçons de religion. Les minorités religieuses, de plus en plus évidentes en Grèce, dû aux immigrants économiques ou réfugiés politiques, ont transformé la société dans un univers de plus en plus plurireligieux et pluriculturel. C’est pourquoi, un nouveau réseau d’écoles a pris naissance, nommées écoles interculturelles où la population scolaire nouvelle (environ 12%) peut cultiver sa diversité religieuse et culturelle.
En Grèce l’étude de la religion commence dans la troisième année de l’enseignement primaire et continue pour toute la durée de la scolarité obligatoire. Dans la dernière année du cycle secondaire II la religion est inclue dans un module d’études à côté de la philosophie, l’histoire, les langues étrangères et les études politiques dans tous les types de lycées. Tout comme les autres disciplines d’enseignement, l’éducation religieuse est faite conformément aux programmes et manuels conçus tant par les représentants ecclésiastiques que par les professeurs qui enseignent ces disciplines.

2. Roumanie
Les actes législatifs qui soutiennent la réalisation de l’éducation religieuse institutionnalisée sont premièrement, la Constitution et la Loi de l’enseignement de 1995. Voilà ce que ces documents stipulent:
„La liberté de la pensée et des opinions, tout comme la liberté des croyances religieuses ne peuvent pas être limitées aucunement… Les parents ou les tuteurs ont le droit d’assurer, conformément aux propres convictions, l’éducation des enfants mineurs la responsabilité desquels leur revient.” (la Constitution de la Roumanie, l’article 29).
„Les plans cadre de l’enseignement primaire, gymnasial, au lycée et professionnel incluent la Religion comme discipline scolaire, partie du tronc commun (des disciplines obligatoires, notre note, C.C.). L’élève, avec l’accord des parents ou du tuteur légal institué, choisit pour étude la religion ou la confession. Suite à la pétition écrite des parents ou du tuteur légal institué, l’enfant peut manquer les leçons de religion. Dans ce cas la situation scolaire est faite sans cette discipline. On procède de la même manière pour l’élève qui, à cause des raisons objectives, n’a pas eu les conditions de fréquenter cette discipline” (La Loi de l’enseignement no. 85/1995, modifiée par l’Ordre du Gouvernement no. 36/1997 et no. 151/1999). On précise le fait qu’on enregistre un nombre très réduit de cas où l’élève manque les leçons de religion sur la demande expresse des parents.
L’enseignement confessionnel est aussi présent en Roumanie tant par le réseau de lycées et facultés à plusieurs confessions qui préparent ceux qui desservent le culte (prêtres, chantres d’église, assistants sociaux etc.), que par un réseau d’écoles primaires, gymnasiales ou lycées coordonnés par les églises. La Loi de l’enseignement de Roumanie, par l’article 9 encourage explicitement un tel réseau d’écoles qui respectent les normes didactiques du Ministère de l’Education et de la Recherche.
Tout comme les institutions d’enseignement nouvelles, celles-ci passent aussi par un procès d’accréditation conformément aux standards de qualité, imposés par l’Agence d’évaluation nationale.
En Roumanie, la Religion constitue une discipline inclue dans l’aire du curriculum Homme et société, à côté de l’Histoire, la Géographie, l’Education civique, la Philosophie, la Psychologie, en realisant simultanément avec celles-ci, en général une heure par semaine. Pour l’enseignement primaire (les classes I-IV) et celui secondaire (les classes V-VIII) la Religion constitue une discipline obligatoire mais pour l’enseignement au lycée elle devient une discipline facultative.
L’introduction de la Religion dans l’école a été faite une année après les événements de 1989, à l’initiative des représentants des églises de la Roumanie mais aussi avec l’accord des autorités laïques (le Parlement, le Ministère de l’Education Nationale etc). Après quelques années de provisoire (des programmes déficitaires, le manque de moyens curriculaires, de manuels, l’enseignement effectué par des prêtres non-qualifiés comme professeurs etc.) en présent nous assistons à un perfectionnement de l’enseignement de la religion et à un statut didactique similaire aux autres disciplines. Si au début ceux qui ont enseigné étaient exclusivement des prêtres, aujourd’hui cette activité didactique est réalisée par des professeurs spécialisés par universités en cadre des facultés de théologie (orthodoxe, romain catholique, gréco catholique, réformée, baptiste etc.).
L’enseignement de la religion dans l’espace scolaire est fait avec le respect des prévisions des plans d’enseignement, des programmes scolaires et de la législation spécifique à l’enseignement. La religion est inclue dans l’horaire de l’école et l’évaluation est faite en conformité avec les prévisions des règlements scolaires et aux exigences didactiques connues. Les cadres didactiques sont embauchés par concours tout comme les autres professeurs au niveau des inspectorats des départements du pays; pour se présenter au concours les candidats doivent présenter une recommandation de la part du culte qu’ils représentent, qui se réfère à la tenue morale du candidat. Le salaire et le nombre d’heures de religion sont établis par l’état conformément au Statut du Personnel Didactique, aux règlements du Ministère de l’Education Nationale.
Les programmes cadre à la Religion sont conçus d’une perspective mono-confessionnelle pensée par des spécialistes théologues et divers professeurs, pour chaque culte on préconise des thèmes spécifiques, l’aire d’intersection pour les cultes chrétiens étant minimale ou accidentelle. On n’est pas arrivé à la performance du travail en équipe, au moins dans certaines circonstances. Les points communs sont réunis par les mêmes finalités, c’est-à-dire les mêmes objectifs-cadre (qu’est ce qu’on suit par l’éducation religieuse?) stipulés par les programmes à toutes les confessions, à savoir:
1. La connaissance et l’amour du Dieu comme fondement de la rédemption et de la perfection de l’homme;
2. La connaissance et l’utilisation adéquate du langage de la sphère des valeurs religieuses;
3. La connaissance des principes des Saintes Ecritures, des traditions religieuses et de l’histoire de l’Eglise;
4. La formation des vertues chrétiennes et la consolidation des habitudes de comportement moral-religieux;
5. L’éducation des attitudes d’acceptation, compréhension et respect vis-à-vis de ceux d’autre croyances et convictions (Les programmes scolaires pour les classes I-VIII, vol. 7, Religion, MEN, Bucarest, 1999, p. 6).
Nous faisons la mention qu’à l’heure actuelle les autres disciplines scolaires ne sont pas “accordées” aux objectifs de l’éducation religieuse, elles ne sont pas suffisamment fondées sur une spiritualité qui soit en consensus avec la croyance chrétienne. Au contraire, on peut identifier de nombreux groupes informationnels qui sont de suite de facture athéiste, disjoints, rompus, en contresens avec les valeurs religieuses (voir certains thèmes des manuels de biologie, géographie, physique etc.). Plusieurs disciplines scolaires non seulement ne contribuent pas à la facilitation de la formation religieuse mais au contraire, amplifient les distances, présentent des perspectives unilatérales de compréhension, sèment la confusion ou attaquent ouvertement les fondements spirituels évidents.

3. La République Moldavie
Dans les institutions d’enseignement préuniversitaire de la République Moldavie, l’éducation morale-religieuse, trouvée dans ses premières années de déroulement, se réalise conformément à l’article 4, alinéat 3 de la Loi de l’enseignement qui prévoit que cette éducation est optionnelle et facultative pour toutes les étapes de l’enseignement. Conformément aux données communiquées par le Ministère de l’Education et de la Science de Kichinev, en présent l’heure d’éducation morale-religieuse figure dans le programme de 35 écoles d’état de dix départements, enseignée par 7 professeurs laïques et 24 représentants des cultes. Le nombre des écoles qui ont des heures de religion croît si on y inclut aussi celles où le maître d’études fait de l’éducation morale-religieuse.
Actuellement on médite sur une conception de l’enseignement de la religion dans l’école, celle de rite chrétien-orthodoxe au niveau de la Cathédrale Métropolitaine de Kichinev et de Toute la Moldavie pour la réalisation du processus éducationnel intégré.
Les objectifs cadre de l’éducation religieuse sont:
1. La connaissance et l’amour du Dieu et de Son Eglise conformément aux Saintes Ecritures et à la Sainte Tradition ;
2. La formation de l’attitude chrétienne vis-à-vis de notre pareil, de la société et de l’environnement;
3. La connaissance du rôle de l’homme sur la terre et la formation de l’attitude chrétienne vis-à-vis de soi.
L’éducation religieuse dans la République Moldavie, par objectifs et contenus, suit la ligne de celle déployée en Roumanie, mais on accentue son rôle dans la préservation du trésor de valeurs national-culturelles, dans la mise en évidence de certaines racines et filiations historiques, dans la “compréhension de l’appartenance à l’ancestrale Eglise Orthodoxe et à l’espace historique, ethnique et culturel”, à la “manifestation de la tolérance mais aussi de la fermeté (!) vis-à-vis des réalités pluriconfessionnelles de Moldavie”. (La conception de l’enseignement de la religion chrétienne-orthodoxe, les classes I-IV, l’Eglise Orthodoxe de Moldavie, la Cathédrale Métropolitaine de Kichinev et de Toute la Moldavie, Kichinev, 2003).
Complémentaire à cette stratégie est aussi l’initiative de certains auteurs de sensibiliser les facteurs responsables sur l’importance de l’éducation morale-spirituelle (en fait, religieuse), par l’élaboration, sous le patronage du Département Education, Science, Jeunesse et Sport et du Centre municipal scientifique-méthodique et d’Education Morale-Spirituelle “L’art de devenir Homme”, d’un guide conceptuel sur l’Education Morale-Spirituelle (cf. Bujor, Calistru, Mahu, Smerea, Education morale-spirituelle, 2001).
La stratégie de l’introduction de la religion dans l’école suppose les composantes suivantes:
- l’élaboration d’une conception concernant l’enseignement de la religion chrétienne-orthodoxe;
- la structuration d’un curriculum de cette discipline;
- la réalisation des manuels;
- l’élaboration des matériaux didactiques adéquats.
A ce moment, seulement la première composante est réalisée, certainement d’une manière assez provisoire. Pour ne pas péricliter maintenant le processus d’enseignement à cause du manque des manuels et des guides pour les professeurs on utilise ceux élaborés en Roumanie (pour les écoles à enseignement en roumain) et Russie (pour les écoles à instruction en russe), et aussi des matériaux des pays orthodoxes. En perspective, on attend la réalisation des manuels et guides autochtones pour les professeurs. Le processus de perfectionnement de l’introduction de la religion dans l’école de la République Moldavie est rendu difficile dû à la direction communiste des dernières années.

4. Bulgarie
La Bulgarie a une structure religieuse à savoir: 78% habitants d’Orthodoxes, 16% de Musulmans, 15 Protestants, 0,5% de Juifs, 0,2 d’Arméniens et 4,3 de sans religions (a une population totale de 8,1 millions d’habitants.
La constitution bulgare garantit la liberté religieuse mais désigne la religion « chrétien orthodoxe de l’Est comme religion traditionnelle ». Le Gouvernement soutient financièrement l’Eglise Orthodoxe de l’Est, mais aussi plusieurs autres communautés religieuse considérées comme ayant une place historique importante dans la société, a savoir la communauté musulmane, la communauté catholique et les Juifs. En général, les différentes communautés constatent une amélioration, mais attendent des réponses à des problèmes concrets, comme la question de l’enseignement de l’islam à l’école pour les élèves qui le souhaiteraient, la restitution de la propriété et l’accès aux mass media.
Après les changements démocratiques de 1989, les questions liées de la relation entre l’église, l’école et l’état ont revenu aussi en Bulgarie. Les plus hauts fors de l’église (l’Eglise Orthodoxe de la Bulgarie et le Haut Conseil Musulman) ne sont pas arrivés aux points de vue communs, ainsi que les schismes internes (il y avaient des métropolites parallèles à ceux canoniques, autorisés) se sont réfléchis négativement sur l’introduction de la religion dans l’école. Entre 1996 et 1999, les disputes internes ont été calmées mais les nouvelles conditions de relative unité ont imposé un souffle nouveau, congruent à l’introduction de la religion dans l’école.
Le retard est dû, d’une part aux disputes et malentendus de l’intérieur des cultes, mais aussi à la mentalité athéiste, matérialiste qui caractérisaient de suite les directeurs d’école et le corps des professeurs. On a tiré la conclusion (erronée) que si l’enseignement est laïque, la culture qui se transmet par l’école ne devrait pas avoir aucune dimension spirituelle ou religieuse. Ce point de vue a prédominé jusqu’en 1997, quand, suite à plusieurs conférences, séminaires, rencontres des représentants de l’église avec les personnalités politiques et de l’école, la perspective a commencé changer.
Les débuts de l’éducation religieuse systématique sont placés dans l’année scolaire 1998-1999. La religion comme matière était introduite a l’école primaire pour les classes 2-4 en tant que cours a option. Il y avait un petit nombre des clases à cause de la mauvaise organisation des groupes d’élèves au début de l’année. En 1999-2000, l’éducation religieuse était étendue aux classes 2-8, au système primaire et secondaire. La religion était enseignée en tant qu’une discipline d’option, une heure par semaine. Une classe de l’éducation religieuse peut être constituée s’il y a au moins 13 élèves qui souhaitent apprendre le sujet.
La religion comme discipline scolaire a un caractère confessionnel et est orientée principalement vers le contenu doctrinaire et la pratique du culte. Dans le secondaire, elle devienne moi confessionnel, elle est orientée vers orthodoxie (plus au moins 70% du contenu) mais a d’autres confessions chrétiennes ou religions (pratiques juives et islamiques).
La religion, comme toute autre matière, nouvellement introduite à l’école connaît de grandes difficultés. Tout d’abord, le manque de matériel pour enseigner. Jusqu’à la fin 1998 et début 1999, il n’y avait pas de manuels de religion et les enseignants avaient utilisé de vieux livres qui avaient un tout autre caractère excepté celui d’un livre scolaire. En 1999, le premier manuel de religion pour les classes 2-4 était publié et en automne 1999 deux autres manuels de religion ont fait leur apparition pour les classes 5-6 et 7-8.
Deuxièmement, la position de l’instituteur de religion n’est pas réglementée administrativement dans les écoles; premièrement, des théologiens sont désignés comme instituteurs de religion. Troisièmement, la responsabilité de la substance de la religion et les matières à enseigner n’est pas clairement définie. Il existe une commission de l’éducation religieuse au MEC qui inspecte et approuve les matières à enseigner et les cours de l’éducation religieuse des instituteurs. A cause du schisme de l’EOB jusqu’en 1999, l’église était exclue du processus de l’enseignement de l’éducation religieuse. Elle était préparée et organisée par les deux facultés de théologie sus-mentionnées et le MEC. Aujourd’hui, on s’attend à un très grand engagement de l’EOB dans la relation envers les matières à enseigner de l’éducation religieuse et l’appréciation des instituteurs. Quatrièmement, les relations de l’état avec les autres confessions et religions concernant la religion matière n’étaient pas administrativement réglées. Elles étaient exclues du processus de l’éducation religieuse. Au début de l’an 2000, la commission de religion au MEC a approuvé l’enseignement de la religion dans les groupes musulmans et pour l’année scolaire 2000/2001 les musulmans de la Bulgarie auront leurs propres classes de l’éducation religieuse. Néanmoins, les autres communautés confessionnelles ne seront pas autorisées à initier leur propre éducation. Dans un proche avenir, le système scolaire du secondaire (jusqu’à l’âge de 19 ans) peut aussi être pourvu de l’éducation religieuse, et le cours de religion sera dispensée comme suit :
- une approche confessionnelle à l’école primaire
- une approche non confessionnelle à l’école secondaire avec un accent mis sur l’histoire de la religion
- et finalement une approche non confessionnelle à l’école supérieure avec un accent mis sur l’enseignement de la morale chrétienne.
Le statut de l’éducation religieuse - «devenir obligatoire ou facultatif»- est maintenant largement discuté dans la société bulgare. L’introduction d’un autre sujet moral optionnel, nommément l’éthique est en discussion aussi (cf. Kozhumarov, 2000, pp. 17-18)
.
5. La Fédération Russe
Quelques articles de la Constitution de la Fédération Russe légifèrent le droit de réaliser l’éducation religieuse.
Article 19. 2. L'Etat garantit l'égalité des droits et des libertés de l'homme et du citoyen indépendamment du sexe, de la race, de la nationalité, de la langue, de l'origine, de la situation patrimoniale et professionnelle, du lieu de résidence, de l'attitude à l'égard de la religion, des convictions, de l'appartenance à des associations, ainsi que d'autres considérations. Toute forme de limitation des droits du citoyen selon des critères d'appartenance sociale, raciale, nationale, de langue ou de religion est interdite.
Article 28. A chacun est garanti la liberté de conscience, la liberté de croyance, y compris le droit de professer et pratiquer individuellement ou avec d'autres toute religion ou de n'en professer et pratiquer aucune, de choisir, d'avoir et de diffuser librement des convictions religieuses et autres ou d'agir conformément à celles-ci.
La Loi de l’enseignement de la Fédération Russe est assez restrictive concernant la réalisation de l’éducation religieuse institutionnalisée. Voilà ce qu’elle stipule:
1. Le système d’enseignement a un caractère civil (art.2). L’éducation religieuse dans l’école est permise exclusivement dans les situations suivantes:
en cadre de l’enseignement des disciplines religieuses, religieuses-philosophiques, religieux-connaissance est faite en régime supplémentaire vis-à-vis du programme scolaire;
en cadre de l’enseignement des cours ethno-confessionnels dans les écoles d’état ayant une composante ethno-culturelle (nationale) de l’enseignement;
dans la situation de l’enseignement de la religion dans le temps extrascolaire en régime d’heures facultatives.
2. Dans les institutions d’enseignement d’état et municipales la création et l’activité des organisations religieuses sont interdites. (p.5 pg.1 de la Loi de l’Enseignement).
La législation actuelle autorise les religions dites « traditionnelles » à ouvrir des écoles secondaires et des instituts supérieurs. Les programmes éducatifs de ces établissements sont de deux types. Les uns intègrent dans leurs cursus un enseignement général, selon les normes éducatives définies par le ministère de l’Education, et délivrent, outre un diplôme religieux, un diplôme d’Etat correspondant. Les autres se limitent à un enseignement religieux. Au sein des établissements publics apparaissent de nouvelles matières dont la délimitation n’est pas encore rigoureusement définie: l’histoire des religions et la théologie. Les principales difficultés résident dans le flou qui entoure le diplôme lui-même. De plus, on ne sait pas encore de façon précise si les établissements publics peuvent former des théologiens. En pratique, c’est l’administration des différents établissements qui tranche, chacune à sa façon, en fonction de ses préférences idéologiques, mais aussi en fonction de ses capacités à faire reconnaître par le ministère de l’Education les nouvelles matières enseignées.
Les établissements publics et privés se différencient par leur mode de contrat avec l’Etat et leur type de financement. La difficulté à établir des contrats avec l’Etat oblige certains établissements privés à prendre la forme d’«organisations religieuses et éducatives», qui ont légalement le droit d’organiser des cours et des séminaires dans le domaine religieux, mais qui ne peuvent pas délivrer de diplôme ; ils ne peuvent fournir que des certificats attestant que l’étudiant a suivi un certain nombre d’enseignements. En revanche, de nombreux établissements privés, sous contrat avec l’Etat, et qui ne sont pas des établissements confessionnels, n’intègrent aucune discipline religieuse dans leurs programmes. Certains établissements, n’appartenant à aucun mouvement dit « traditionnel », mais étroitement liés à tel ou tel groupe religieux, essaient d’obtenir, en tant qu’établissements non confessionnels, l’autorisation d’enseigner l’histoire, l’histoire de la culture ou les langues. C’est en particulier le cas d’établissements fondés par des Nouveaux mouvements religieux.
L’Eglise orthodoxe russe s’est traditionnellement toujours refusée à prendre position sur les questions de société, distinguant nettement le temporel et le spirituel. Cette attitude fut longtemps considérée comme la seule possible dans les relations qu’elle voulait entretenir avec l’Etat. La dernière décennie a néanmoins placé l’Eglise orthodoxe devant une situation inédite : jamais auparavant, la société russe n’avait vécu une telle pluralité religieuse et jamais l’individu n’avait autant eu la possibilité de faire son choix religieux indépendamment du poids de la tradition et de l’institution religieuse. La religion orthodoxe étant devenue une confession parmi d’autres, même si elle est considérée comme « traditionnelle », l’Eglise orthodoxe russe se devait de penser de façon renouvelée à son rôle dans la société. Et c’est en grande partie afin de répondre aux nouveaux défis lancés par la société et par les autres groupes religieux qu’elle a adopté en août dernier les Fondements de doctrine sociale, qui reflètent, d’après le texte lui-même, la position officielle de l’Eglise à l’égard de l’Etat et de la société sécularisée.
Etant donné la faiblesse des moyens économiques et humains de l’Eglise, les écoles confessionnelles restent encore peu nombreuses et la majorité des enfants issus de familles chrétiennes font leurs études dans les écoles laïques. C’est ce qui explique que « l’Eglise juge utile et indispensable la mise en place, en fonction du désir des enfants et de leurs parents, de cours d’éducation chrétienne dans les écoles laïques». Le système éducatif apparaît dans les Fondements de doctrine sociale comme un domaine essentiel de coopération entre l’Eglise et l’Etat. Alors qu’une grande partie de la population aurait perdu la plupart de ses repères, la tradition, au sens général du terme, est invoquée pour contribuer aux nouvelles constructions identitaires, et l’Eglise se sent « appelée à aider l’école dans sa mission éducative » et à œuvrer à cette tâche.
Le Ministère de l’Enseignement de la Fédération Russe a émis une lettre informative en avril 1999 ayant le titre “Sur le droit des associations religieuses d’enseigner la religion aux enfants hors le programme scolaire dans les espaces scolaires et municipaux” où on indique le fait que le Ministère interprète le terme “laïque” pas comme terme “ecclésiastique”, mais comme terme “civil” et ne le regarde pas comme synonime pour les termes “athéiste” et “antireligieux”.
- Dans le quatrième paragraphe, article 5 sur la “Liberté de la conscience” on met à point la suivante procédure pour résoudre le problème de l’instruction religieuse dans les écoles d’état et municipales:
„Sur la demande des parents ou des personnes qui les remplacent et avec l’approbation des enfants (jusqu’à l’âge de 14 ans; après cet âge les enfants n’ont plus besoin de l’approbation des parents dans le cas donné) qui suivent les cours des institutions d’état et municipales, l’administration des institutions citées ci-dessus en accord avec la forme d’administration locale offre à l’organisation religieuse la possibilité d’enseigner la religion aux enfants hors le programme scolaire obligatoire”.
- En même temps les organisations religieuses qui n’ont pas un statut légal n’ont pas le droit d’instruire de point de vue religieux les enfants dans les institutions d’enseignement d’état et municipal et on y mentionne aussi les “sectes” religieuses.
Dans les lettres du Ministère de l’Enseignement est indiqué que celui qui enseignera les heures de religion doit avoir une formation professionnelle spéciale, en possédant un certificat émis par les représentants de l’état. En outre la personne doit avoir un diplôme d’études pédagogiques émis par une institution académique de profil.
Un exemple à l’appui de l’étude de la religion dans l’école est aussi la nouvelle législation religieuse. Adoptée le 26 septembre 1997 et entrée en vigueur le 1er octobre 1997, la nouvelle loi fédérale "sur la liberté de conscience et les associations religieuses" concerne l'ensemble des activités des associations religieuses.
Elle reconnaît la liberté de conscience et de religion pour tous les citoyens et résidents de la Fédération de Russie.
Elle réaffirme la séparation de l'Eglise et de l'Etat et stipule qu'aucune religion ne peut se prévaloir d'un statut d'Eglise d'Etat, tout en soulignant le "rôle particulier de l'orthodoxie dans le développement de la nation russe et dans sa culture ".
Par contre, elle mentionne le christianisme dans son ensemble, et non seulement l'orthodoxie comme dans le premier projet rejeté par le président Eltsine, en tant que "partie intégrante de l'héritage historique du peuple russe ", au même titre que l'islam, le judaïsme et le bouddhisme.
La législation fait la distinction entre, d'une part, les "organisations religieuses " qui ont le statut de personne morale et bénéficient ainsi d'une totale existence légale en Russie et, d'autre part, les "groupes religieux " qui ne disposent pas de ce statut et dont la situation reste précaire. Les organisations religieuses se voient reconnaître des droits et des privilèges, notamment en matière fiscale et dans le domaine de l'instruction religieuse, tandis que les autres groupes religieux sont assujettis à certaines limitations dans leurs activités et devront passer périodiquement des procédures d'enregistrement.
Du moment où l’Eglise Orthodoxe a promu l’idée sur le lieu de la discipline “Théologie” dans le système d’enseignement d’état ont passé 10 ans. Aujourd’hui le Ministère de l’Enseignement de la Fédération Russe a établi les standards pour les disciplines “Enseignement de la religion” et “Théologie” dans les institutions d’enseignement supérieur. La question liée de l’enseignement de la religion dans l’école, spécialement dans les communautés plurireligieuses, persiste encore.
Le ministre de l’enseignement ne s’empresse pas répondre à ces questions qui viennent de la part des militants religieux ou il dit qu’on ne peut pas dire rien de concret. Cela s’explique par le fait que ni le Ministère de l’Enseignement ni la communauté religieuse ne peut pas répondre clairement quelle religion (des 4 fondamentales) doit être introduite, qui soit l’enseignant et sur quels matériaux; bien qu’au niveau expérimental certains programmes religieux soient mis en pratique sans grand tam-tam, dans les écoles ecclésiastiques et en certaines garderies on enseigne les bases du islam.
Au surplus, les parents sont attentifs aux propositions venues de la part du Ministère de l’Enseignement et de l’Eglise concernant la réalisation des expertises pour les programmes spirituels, scolaires ou autres types de programmes.
Sans réponse reste encore la question portant sur le nombre d’heures dédiées aux disciplines “supplémentaires” et au lieu de quelles disciplines on va tenir ces heures car dans la majorité des écoles les enfants de la deuxième ont déjà environ 5-6 heures par jour. Il est alarmant que suite aux rencontres entre le Ministère et l’Eglise les données concernant l’efficience de l’éducation religieuse manquent encore.

Ukraine
L’article 35 de la Constitution de Ukraine crée les prémisses de la réalisation d’une formation religieuse. Cet article préconise:
Chaque personne a le droit à la liberté de la conscience et religion. Ce droit inclut la liberté de professer ou de ne pas professer une religion, de participer aux rites ou rituels individuels ou collectifs et d’orienter de point de vue religieux toute l’activité.
Personne ne peut pas se soustraire à ses obligations viv-à-vis de l’Etat ou refuser obéir la loi à cause de sa croyance religieuse. Dans le cas où le stage militaire est contraire à la croyance religieuse, cette obligation peut être substituée par le service militaire alternatif.
Statistiques officielles montrent le suivant panorama confessionnel:
Orthodoxes : 78,8 %.
Gréco catholiques : 11,5 % (surtout dans l'Ouest).
Romano catholiques : 0,96 % les minorités hongroise et polonaise sont généralement catholiques romains.
Protestants (baptistes) : 0,38 %.
Ces chiffres gagnent à être révisés, compte tenu des changements récents qui affectent la vie religieuse de l'Ukraine. Les dernières analyses sociologiques semblent indiquer qu'a Kiev même et dans certaines régions de l'Est comme le Donetsk, les protestants forment désormais, tous groupes confondus, la première confession religieuse. En effet, plusieurs centaines d'Eglises ou de communautés sont apparues, le plus souvent à l'initiative des missionnaires venus d'Amérique du Nord. Ces Eglises recrutent le plus souvent dans les milieux orthodoxes.
La Constitution de 1991 garantit la liberté religieuse et la pratique du culte. Un amendement de 1993 restreint les activités missionnaires et l'invitation de missionnaires étrangers aux seules communautés enregistrées auprès de l'administration.
Les autorités locales interviennent souvent dans les questions religieuses, qu'il s'agisse de conflits entre Églises orthodoxes ou des missionnaires étrangers. La liberté religieuse est effective en Ukraine à l'exception de ces interférences de l'Administration.
Les Eglises cherchent à obtenir une législation qui officialise l'existence des écoles confessionnelles et leur permette de vivre au niveau d'égalité avec les écoles de l'Etat. Ils demandent la même reconnaissance pour les Universités confessionnelles.
La question de l’introduction de la religion dans l’école reste encore au stage de projet et discussions. Des propositions concrètes concernant l’élaboration d’une nouvelle loi sur la “liberté de la conscience et des organisations religieuses” ont été mises en discussion par les députés, les hommes de culture, les fonctionnaires dans les institutions d’état - communique l’agence de nouvelles Ukrainform. L’un des auteurs qui rédigent cette loi est le député Vasilii Kostitkii, qui a annoncé qu’il a proposé au parlement pour examiner la loi de collaboration entre l’Eglise et l’Ecole. Cet acte permettra la création de la possibilité de l’enseignement de la religion en régime facultatif.
L’idée d’introduire l’étude de la religion dans les programmes d’enseignement a été soutenue par le représentant du centre musulman, Suleiman Muhamedzeanov. Selon son opinion, la connaissance du Coran conduira au rapprochement spirituel entre la jeunesse musulmane et les croyants d’autres religions.

7. Biélorussie
Le président Alexandre Loukachenko a ratifié le 31 octobre 2002 une nouvelle loi sur la religion. Celle-ci impose l'enregistrement des groupes religieux et des activités des étrangers travaillant à leur service. Les défenseurs des libertés religieuses dénoncent cette discrimination légale, qui touche la moitié du clergé catholique du pays.
Les militants des libertés religieuses dénoncent ces "mesures draconiennes" prises à l’ encontre minorités religieuses. Selon eux, à cause de cette loi, les Eglises minoritaires de Biélorussie sont menacées. Ils avertissent : un grand nombre de leurs communautés pourraient bien disparaître. Les orthodoxes, largement majoritaires, sont satisfaits de cette loi, faite a leur mesure, s'insurge-t-on côté protestant. Côté gouvernement, on se défend, en arguant qu'il entend ainsi lutter contre la prolifération des sectes.
L'église orthodoxe de Biélorussie, par la voix de son primat, le métropolite Philarète de Minsk, exarque du patriarche de Moscou pour ce pays, s'est déclarée "extrêmement satisfaite" de la nouvelle législation sur la liberté de conscience et les organisations religieuses, adoptée en seconde lecture par les deux chambres du parlement biélorusse, le 27 juin et le 2 octobre 2002. Dans une déclaration a l'agence de presse russe Blagovest-Info, le métropolite Philarète a rejeté les critiques émises par les responsables des Eglises protestantes de Biélorussie qui s'inquiètent des conséquences d'un texte de loi qui accorderait un statut privilégié a l'Eglise orthodoxe. "Il n'y a rien d'anti-démocratique dans le préambule de la loi", a-t-il souligné, avant de souligner que l'article de ce préambule qui reconnaît "le rôle fondamental de l'Eglise orthodoxe dans l'histoire et la culture du peuple biélorusse", de même que le "rôle significatif" de l'Eglise catholique ainsi que la place du protestantisme et du judaïsme en Biélorussie, "ne contrevient en aucune façon aux normes du droit des pays de la Communauté européenne". Commentant la réaction négative des responsables des Eglises protestantes, le métropolite de Minsk a jugé que "tout ce bruit est en fait l'oeuvre de certaines personnes qui ont peur que la Biélorussie se rattache a la Russie et que cela ne devienne un exemple a suivre pour d'autres ex-républiques de l'Urss".
C'est avec réserve que l'archevêque de Minsk, le cardinal Kazimierz Swiatek, a accueilli la nouvelle loi sur la religion signée le 31 octobre 2002 par le président biélorusse Alexandre Loukachenko. Cette loi sur la religion est l'une des plus répressives des états de l'ex-Union soviétique.
La nouvelle loi interdit toute activité d'associations religieuses non enregistrées au niveau gouvernemental et prévoit une censure pour la littérature religieuse. Par ailleurs, selon la loi, aucun étranger n'a le droit d'être à la tête d'une organisation religieuse. Après des décennies de persécution et d'oppression de l'Eglise du temps de l'Union soviétique et dans les années qui ont suivi sous le régime quasi-soviétique du président Loukachenko, le cardinal Swiatek, qui sous la domination communiste fut d'abord condamné a mort puis passa dix années en prison, a appelé les croyants a préserver leur foi comme autrefois. "Je ne vois pas d'amélioration à venir dans la vie des catholiques en Biélorussie, déclare-t-il. Mais nous devons espérer que la situation n'empire pas".
Le cardinal Swiatek précise que les catholiques ne sont pas le groupe le plus visé par ces restrictions. "Certains groupes, dont les protestants, qui ne sont pas encore bien installés, sont encore plus durement atteints". D'après les plus récentes estimations, le nombre de catholiques en Biélorussie s'élèverait a deux millions, sur une population totale d'environ dix millions d'habitants.

8. Les états de l’ex-Yougoslavie
La disparition de l’état yougoslave a engendré des conflits profonds dus aux plates-formes religieuses différentes. De point de vue législatif, il n’y a pas de fondements pour la réalisation de l’éducation religieuse. La crainte que l’étude de la religion dans l’école pourrait activer les anciens conflits interethniques persiste encore.
L’éducation religieuse est faite d’une manière diffuse, non-systématique au niveau des organisations religieuses et moins au niveau des instances d’état.
Pour le moment il n’existe pas une législation générale qui puisse réglementer clairement la relation entre les églises et l’état, entre les églises et l’école. Par exemple, la législation fédérale et serbe prévoit des droits religieux garantis par des actes internationaux sur les droits humains. En Serbie, il n’y avait pas de lois sur les communautés religieuses et aucune distinction n’était faite entre « traditionnelles » et « nouvelles » ou « grandes » et « petites » communautés religieuses. L’intervention de l’état dans les affaires et les activités internes des communautés religieuses n’était pas autorisée.
Une nouvelle loi républicaine sur les communautés religieuse était en préparation. Le projet de loi sur les communautés religieuses n’est pas encore passé, et rien n’indique que le public, ou au moins les experts des problèmes de religion auront la possibilité de le revoir avant qu’il soit soumis pour adoption. Les informations disponibles sur le contenu de la loi laissent place à de nombreuses spéculations. Certains disent que l’avant projet serait moderne et libéral, d’autres suspectent qu’il serait semblable à la loi russe restrictive qui favorise l’Eglise Orthodoxe et la présente comme une sorte d’église d’état.
Des actions d’introduction de l’étude de la religion dans l’école sont présentes et elles viennent de la part des représentants des églises. Nous donnons deux exemples: 1) celui des représentants de l’islamisme de Kosovo et 2) celui des orthodoxes et islamistes de Macédoine.
1) La proposition des autorités islamiques du Kosovo d’introduire un enseignement religieux à l’école suscite une vive polémique. Beaucoup de gens craignent en effet que cela ne soit pas la meilleure manière de favoriser un esprit de tolérance, dans une province déjà fortement divisée. Ces propos sonnent comme une musique céleste aux oreilles des chefs de la communauté islamique du Kosovo, qui ont accéléré leur campagne pour l’enseignement religieux à l’école, alors que dans le même temps, des craintes s’expriment sur le risque qu’une telle réforme puisse approfondir les divisions interethniques dans une région agitée. 2) Au début de l’année scolaire 1999-2000, les vedettes n’ont pas été les élèves, mais les prêtres. Le 1er septembre, les prêtres orthodoxes et les « hodjas » (dignitaires religieux musulmans), ont dit des prières dans toutes les écoles élémentaires de Macédoine. Les cérémonies religieuses ont été semblables à celles qui se pratiquent dans les églises et les mosquées, à la seule différence que, cette fois, la « congrégation » était composée d’élèves un peu perplexes. L’organisateur de cette représentation religieuse a été le ministre de l’éducation, Nenad Novkovski, qui a décidé, seul, que le premier jour de classe devrait commencer par une bénédiction donnée par des prêtres. Les écoles n’ont appris la décision ministérielle que trois jours avant le début de l’année scolaire. Néanmoins, les directeurs d’école obéissants, dont la plupart ont été nommés par le ministre, n’ont pas posé trop de questions. Ils se sont empressés de recruter des prêtres et des hodjas. Le ministre lui-même a assisté à cette expérience, accompagné de sa fille, à l’école élémentaire de Ljunan Lape, où pas moins de cinq prêtres ont récité des prières en son honneur.


Bibliographie

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Bujor, Nicolae; Calistru, Rodica, Mahu, Ion; Mihail, Smerea, 2001, Educatia moral-spirituala (Ghid conceptual), Chisinău, 2001.
Ciobanu, Mihaela, 2002, Legislatia civila cu privire la statutul religiei în scoala, în Dialog Teologic. Revista Institutului Teologic Romano-Catolic, nr. 9, anul V, Sapientia, Iasi.
COLISEE, Comite de liaison pour la solidarite avec l’Europe de l’Est, 2003, cf. www.colisee.org/article
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Serviciul de informare naţională „Страна.Ru”, Maria Sveşnikova, 20 mai 2002; http://www.strana.ru/stories/01/08/27/2786/135632.html
Sivertsev, Mikhail, 2001, Religion et systeme educativ en Russie, Journal on Multicultural societies, Vol. 2, No. 2.

Possibilités et limites d'une éducation religieuse dans la perspective interculturelle



Constantin Cucos
Université „Al. I. Cuza” , Iasi, Roumanie

La spiritualité de facture religieuse constitue un capital symbolique immense, qui peut faciliter la rencontre et la communication entre groupes et personnes. L'entendement et l'amour du proche représentent une valeur fondamentale de la religion chrétienne, par exemple. Il est fort important qu'il s'instaure entre les religions ou les confessions des rapports de communication, d'entente mutuelle. Le rêve d'une Europe unie, dont on parle actuellement, ne peut être conçu ni réalisé si l'on ne prend pas en considération les références religieuses des individus ou des communautés. D'ailleurs, un des fondements de cette unité c'est le christianisme, qui marque la plus grande partie au continent. Les chrétiens sont en effet majoritaires, mais cette majorité doit être bien entretenue et maniée. Il est devenu presque une mode de parler des droits de l'homme, de la démocratie culturelle, de la culture des minorités. Cette exhortation pour le respect de la liberté et la tolérance se retrouve dans la Bible: "Car, par la croyance en Jésus Christ, nous sommes tous fils de Dieu. Car, ceux qui ont été baptisés en Jésus Christ, en Jésus vous devez croire. Il n'y a plus de Juif, plus de Grec; Il n'y a plus d'hommes et de femmes, car vous êtes tous égaux par Jésus Christ" (Galantens, 3, 26-28). Le patrimoine spirituel de base de l'Europe correspond aux exigences socio-politiques actuelles. D'une façon ou d'autre, le respect des droits de l'homme est présent dans toutes les cultures.
Il est connu le fait que les religions et les confessions sont assez diverses. Même si apparemment elles ont la même racine ou présentent des similitudes d'ordre dogmatique (comme, par exemple, le fait qu'elles réclament la même source et le même fondement du réelle – la transcendance), elles se différencient par les contenus doctrinaires, les formes de célébration, les rituels explicites ou implicites, les répercussions sur les fidèles, l'implication dans le domaine social. Ce serait une démarche risquée que de postuler une hiérarchisation des religions ou de dresser des palmarès axiologiques lorsqu'il s'agit de la croyance religieuse. Sans procéder à une évaluation simpliste des religions, nous dirons qu'il serait bon de maintenir les différences, sans que celles-ci soient des raisons d'infatuation ou de critique des autres.
D'habitude, les communautés confessionnelles dépassent les limites des Etats ou des nations. Les religions sont des formes de manifestation spirituelle à caractère transnational. La religion intériorisée ainsi que celle vécue ou celle des communautés restreintes peut s'éloigner du modèle standard, officiel, institutionnalisé, livré par le "centre" spirituel. La religion vécue et professée est fort liée au contexte, elle est circonscrite du peint de vue culturelle, spatial et matériel. Les formes de culte, même celles d'une seule religion ou confession « se colorient » au contact de l'esprit local, des traditions, des expériences et les représentations des personnes impliquées dans la vie religieuse. Les habitudes peuvent varier d'une communauté à l'autre (d'une localité à l'autre, d'un prêtre officiant à l'autre).
L'éducation pour et par les valeurs religieuses ne se fait pas n'importe comment. De ce point de vue, la réalisation d'une éducation religieuse exige une perspective œcuménique, ouverte. Une pareille éducation prépare le terrain pour une meilleure entente et communication entre les gens de diverses croyances et convictions religieuses et facilite le dialogue interconfessionnel et interculturel. On peut considérer la religion comme un principe essentiel de l'unité des peuples. Le pluralisme ne représente pas un mal qu'on doit combattre, au contraire, il doit être pris en considération. La liberté chrétienne doit être orientée surtout lorsqu'il s'agit d'actualisations concrètes. La religion est à même de prévenir d'éventuelles disputes et dissensions, même celles à caractère extra confessionnel (dans le plan social, économique, racial, national, etc.)
Il est très important de ne pas négliger les références religieuses des jeunes, surtout lorsqu'il s'agit de leur intégration socio-scolaire (Perotti, 1993). II faut donc savoir à quelle confession appartiennent nos élèves et de procéder en conséquence. On sait à quoi mènent les dissensions des représentants de certaines religions (voir les conflits de l'Irlande, de l'ex Yougoslavie, etc.). La déontologie scolaire nous oblige à repousser les attitudes hostiles de ceux qui sont majoritaires vis-à-vis de ceux qui appartiennent à d'autres confessions ou cultes. A l'école il ne faut pas encourager l'attitude séparatiste, de marginalisation ou de culpabilisation des groupes confessionnels minoritaires. Certains rituels ou fêtes religieuses qui mènent à la séparation peuvent être déplacés en dehors de l'école et les reléguer à la famille ou à la communauté confessionnelle respective. La permissivité envers l'altérité ne signifie cependant pas impassibilité ou acceptation de n'importe quoi. Quant aux sectes, par exemple, nous pensons que leur influence sur les écoles devrait être surveillée de près sinon interdite dans des situations bien déterminées (surtout lorsque celles-ci poursuivent à tout pris d'accaparer, dé se faire des prosélytes). L'école ne doit pas se transformer dans une scène de disputes ou de tremplin pour recruter et convertir les fidèles.
Dans l'activité à'éducation religieuse ou de catéchisme, on ne peut pas ignorer la perspective oecuménique. La catéchèse commune oecuménique suppose:
- présenter d'autres religions ou confessions dans un esprit de bonne volonté et de fraternité sans affirmations tendancieuse ou offensante;
- identifier les éléments qui différencient, mais aussi ceux qui nous sont communs;
- informer les enfants sur le mouvement oecuménique ; souligner l'importance des offices sacres communs.
Certains pédagogues-théologiens (Nayak, 1992, pp. 109-110), spécialistes dans l'éducation religieuse, recommandent une perspective dialoguée dans l'enseignement des valeurs religieuses. Ce type d'enseignement a la base les actions suivantes:
1. Identifier un fond commun de toutes les religions et de tous les fidèles qui tiennent de la condition humaine; il y faut partir de l'idée que chaque religion représente un type particulier d'expérimenter la transcendance, par une représentation à part des événements et de l'univers;
2. La démarche dialoguée renoncera à l'esprit apologétique, offensant; on ne fera pas plaidoyer d'une religion ou autre, mais on relèvera le sens du message divin, son rôle dans le processus de perfectionnement de l’homme en général;
3. Ce type d'approche doit faire le plaidoyer en faveur de la tolérance et l'entendement; elle contribuera à la formation d'un humanisme pluraliste, fondé sur des valeurs éternelles et communes de tous les gens de tous les espaces et de tous les temps.
Le dialogue religieux doit réunir les notes d'une communication authentique, sans parti pris, ressentiments ou complexes de supériorité ou enfin sans secrets d'une part ou autre. En même temps, le dialogue doit être socio-religieux et pas purement doctrinaire qui altère chez l'autre l'horizon spécifique d'idées ou de suppositions dogmatiques. Il faut considérer l'interlocuteur comme un vrai partenaire de dialogue, et non pas comme une personne qu'on doit convaincre ou vaincre. Certains théoriciens de la communication intrareligieuse (Panikkar, 1985, pp.20-29) délimitent quatre types d'attitudes se rapportant à ces interactions possibles :
- l'exclusivisme, manifesté par la tendance de repousser les autres considérés déviationnistes, schismatiques, injustes, faux; cette attitude peut aller jusqu'à friser l'intolérance;
- l'inclusivisme qui fonctionne comme une expression de l'inclusion, de l'absorption explicite ou implicite; les valeurs des autres sont perçues comme étant partielles, puériles; cette attitude peut dégénérer vers des résultats dangereux,
- le parallélisme, concrétisé par la ségrégation, la séparation, l’éloignement; on part de la prémisse que toutes les religions différent, ne présenterai aucune similitude, ce sont des expressions spirituelles juxtaposées et non pas congrues ou convergentes;
-l'interprétation, manifestée par l'acceptation de la complémentarité, de la réciprocité, de la communion dans la diversité; cette attitude mène à la tolérance, à l'enrichissement réciproque, à la collaboration ou à des synthèses dans les actions entreprises.
Il faut souligner le fait qu'on ne peut pas faire une éducation religieuse d'une manière générale. On se trouve toujours devant un fidèle concret, appartement à une certaine confession, qui est bien ancré dans une tradition qu'il désire connaître et mieux signifier, représenter. On pourrait de demander à juste raison quel chrétien sera celui qui a un référent de valeurs élastique, improbable, ouvert. En même temps, la perspective apologétique est impliquée dans toute espèce d'éducation religieuse. Celui qui enseigne la religion ne peut pas afficher une attitude de neutralité envers sa propre confession, au contraire, il s'implique affectivement, faisant un plaidoyer, explicite ou implicite, des valeurs propres.
L'éducation religieuse partant du principe interculturel vise la réalisation d'une éducation dans l'esprit de la reconnaissance et an respect des différences qui existent dans le cadre de plusieurs religions; elle ne se réfère pas à la seule éducation pour une certaine religion, déconsidérant ou niant les valeurs sur lesquelles se fondent d'autres religions. La valorisation des différences, dans la communauté multiconfessionnelle et multiculturelle (cf. Dasen, 1999, Perregaux, 1994, Rey 1996), se constitue comme un axiome procédural d'une importance maximum. Une éducation religieuse authentique ne se réalise pas par la séparation réciproque, par on "ghetto" des religions, mais plutôt par une perméabilité réciproque et par l'acceptation de l'altérité raccordée e à d'autres valeurs.
L'éducation interconfessionnelle est facilitée par la réalisation d'une nouvelle perception de l'horizon des valeurs. Celles-ci ne doivent pas être conçues d'une manière binaire, exclusiviste valeurs bonnes - mauvaises, nos valeurs - les leurs, supérieures - inférieures, etc.). Personne n'est censé s'arroger la supériorité lorsqu'il s'agit de la croyance religieuse. L'acceptation d'une plate-forme principale minimum du dialogue interconfessionnel, basée sur la bonne intention, la sincérité, le respect réciproque est une condition sine-qua-non de la réussite d'un bon entendement (voir Benito, 1989). On tâchera, à l'école, d'atténuer les difficultés relationnelles entre les confessions et on repoussera les préjugés de ceux qui pensent autrement. Il est vrai que le chrétien, par exemple, ne sera jamais pleinement content de la paix et de la rédemption personnelle et dirigera son attention vers ceux qui l'entourent. Son amour des hommes suppose une certaine implication persuasive. Mais on ne peut pas accepter la tentative d'obliger quelqu'un d'adhérer à la croyance propre ou de l'y attirer.
La religion unit les gens autour de certaines valeurs, solidarisent les êtres, cimentent l'unité du groupe et offre un important support identitaire. Elle possède une force tout à fait particulière de représenter toutes les pratiques quotidiennes, de particulariser les gestes et les conduites sociales. En même temps, l'appartenance religieuse dessine mieux l'identité culturelle des personnes. Même dans des cas limite, l'identité religieuse a une immense force. Les hommes peuvent renoncer relativement facilement à la langue, aux traditions et aux coutumes propres, en revanche, ils ne se dédiront pas de la religion qui leur est propre - surtout lorsqu'ils sont menaces (on connaît pas mal de cas de sacrifices et de martyrage au nom de la religion). La force de rayonnement s'exerce autant sur les fidèles pratiquants que sur les autres individus qui croient moins ou pas du tout, mais qui appartiennent (formellement ou du point de vue administratif) à la communauté confessionnelle respective. On constate souvent que les religions peuvent être utilisées, en bon ou en mauvais sens, par le pouvoir politique dominant, pour s'imposer ou se perpétuer, pour légitimer certaines pratiques autoreproductives. Il n'est pas rare que la religion soit instrumentée et utilisée dans les relations internationales, pour justifier des hiérarchies, la suprématie, des déterminations d'ordre politique, économique, militaire. Les conflits et les guerres internes ou externes supposent aussi une composante religieuse (Rey, 1997, pp.72). Une religion peut être mise au service d'une force politique, économique, judiciaire, éducative, se transformant "ancilla", simple servante pour des fins hic et nuc. L'utilisation de la religion de manière pas du tout honorable, pour générer, raffermir le pouvoir personnel ou institutionnel constitue un danger réel que le clergé et les fidèles doivent connaître. Dans une société où l'on enregistre une croyance massive et authentique, la religion tend à se subordonner à des intérêts extra-religieux. L'Etat même, le pouvoir exécutif seront intéresses à gestionner les symboles-religieux, par l'appel abusif à l'iconographie, au symbolisme et aux gestes de type religieux (rappelons à cette occasion la conduite religieuse ostentatoire de certains politiciens lors des élections).
La religion est à même de former l'identité personnelle ou collective, mais elle peut également la fermer si l'on jette l'anathème sur les autres formes de manifestation de la croyance. Les mouvements islamistes, intégristes, activistes mettent l'accent sur l'exclusion mutuelle, les territoires, le militarisme. Puisque la politique peut se fixer dans des nationalismes de toutes sortes, la religion peut dégénérer en confessionnalisme, en exercice arrogant de la croyance, en manifestation dépréciative à l'adresse des autres confessions. La "valeur" de la croyance propre ne doit pas naître à la suite de la dépréciation, la critique et la suppression des autres. Etre majoritaire n'est pan un mérite intrinsèque mais un doit qui doit être gérer avec attention et générosité.
En Roumanie, l'étude de la Religion se réalise dans les écoles primaires et le gymnase, mais il tend à devenir matière d'enseignement à option dans les lycées. L'extension de l'éducation religieuse se justifie par ses répercussions en ce qui concerne la formation de l'individu et du corps social. Les nouvelles mesures sont en effet réjouissantes mais la responsabilité accroît. Ce qui s'impose actuellement c'est la possibilité de réaliser une éducation religieuse dans une perspective oecuménique, surtout dans les classes secondaires. Vu que dans la majeure partie des cas la population scolaire est hétérogène du point de vue confessionnel, on pose le problème de la réalisation pratique de l'ouverture confessionnelle par l'instruction et par la formation.
A notre opinion (Cucos, 2000, pp. 183-6), l'ouverture confessionnelle de l'éducation religieuse peut se réaliser tout d'abord par l'intermédiaire des contenus livrés. Nous identifions trois formules d'organisation du curriculum: curriculum mono-confessionnel, curriculum interconfessionnel et curriculum laïcisé. Il est fort vrai que dans les trois situations on peut relever des avantages, mais aussi des limites du curriculum du point de vue des desiderata de l'ouverture interconfessionnelle. Le tableau ci-dessous met en évidence, de manière succincte, quelques traits de l'organisation des contenus religieux.
C'est aux facteurs de décision mais aussi aux enseignants qu’incombe de sélecter et de structurer le type de curriculum qui se prête mieux aux contextes donnés - d'ordre communautaire, idéologique, culturel, temporel.

Modalités d'organisation
Avantages
Désavantages
Curriculum monoconfessionel
- réalise une introduction
et un insertion spirituelle dans la religion de base ;
- élimine les points de vue divergents, se présentant comme un tout noncontradictoire et bien articulé du point de vue axiologique;
- permet l'organisation homogène des classes par confessions;
- du point de vue séquentiel, ce type de curriculum peut s'ouvrir, à certains thèmes et à des confessions différentes par la réalisation des comparaisons sans valorisations négatives, critiques positions manichéistes (du type: notre religion est "bonne" parce que la leur est "mauvaise").
- mène à la séparation et à la ségrégation des élèves à partir des critères confessionnels (séparation "objective" basée sur des affinités d'intérêts spirituels, présents dans l'enseignement organise par modules, aux disciplines facultatives ou à option);
-prive les élèves de la connaissance d'autres points de vue confessionnelle ou religieuse;
- peut générer des tendances à déconsidérer et à repousser la relation avec un autre

Curriculum interconfessionel
- met ensemble dans la même classe des enfants de confessions différentes, ce qui mène à des relations positives, au dialogue et aux rapports fructueux,
- réalise des connexions spirituelles profitables pour tous les élèves;
- facilite le respect du principe de l’interdisciplinarité dans l’enseignement
- réduit la connaissance en profondeur de la spécificité confessionnelle;
- difficile à réaliser au point de vue pratique: qui, combien, en fonction de quels critères on réalise le partage des segments confessionnels des contenues?
- ne se prête pas aux classes primaires; il faut que l’enfant soit fixé dans sa propre religion avant de créer la possibilité de l’ouverture vers d’autres religions ou confessions;
- peut donner naissance à des suspicions ou à des réserves de la part des parents ou de la communauté religieuse
Curriculum neutral, laïcisé (du type la Philosophie des religions, l'Histoire des croyances religieuse etc.)

- favorise le principe laïque de l’organisation de l'école contemporaine (voir le cas de la France)
- atténue ou élimine les tensions confessionnelles au niveau des contenus et des processus éducationnels;
- assure une connexion plus directe avec les disciplines classiques du point de vue de la dimension culturelle de celles-ci
- relativise les coordonnées confessionnelles des élèves, en les détachant de la confession de base;
- concoure à la disparition des références religieuses des jeunes, en les éloignant des valeurs intimes de la croyance;
- diminue la dimension formative de l'éducation religieuse en ce qui concerne les attitudes, les valeurs, les conduites religieuses) ;
- réalise la reprise de certaines connaissances, livrées par séquences, de philosophie, histoire, littérature, etc.);
- peut être contradictoire par le glissement vers le matérialisme, l'athéisme (les contenus sont religieux mais le métadiscours ou les axiomes intégrateurs, dont on part, restent athéistes etc.)

Bibliographie


Benito, E., O., 1989, Elimination de toutes les formes d’intolérance et de discriminations fondées sur la religion ou la conviction, Genève, Centre des droits de l’homme, New – York, Nations Unies.
Cucos, Constantin, 2000, Educatia – dimensiuni culturale si interculturale, Polirom, Iasi.
Dasen, Pierre, 1999, Fundamentele stiintifice ale unei pedagogii interculturale, Educatia interculturala. Experienţe, politici, strategii, Ed. Polirom, Iasi.
4. Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier, Paris.
Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de l’ecole dans les societes pluriculturelles d’Europe, în Education et pedagogie, Revue du Centre International d’Etudes Pedagogiques, nr.19.
Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approches interculturelles, Dossier interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage, Neuchatel.
Rey, Micheline, 1996, D'une logique mono a une logique de l'inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire, Cahier no 79, FPSE, Section des Sciences de l'Education, Université de Geneve.
Rey, Micheline, 1997, Identités culturelles et interculturalité en Europe, Centre européen de la culture, Actes sud, Genève.
Nayak, Anand, 1992, Etude des religions dans le contexte interculturel d'aujourd'hui: une approche dialogale, în Enseigner l'histoire des religions dans une demarche laique. Représentations, Perspectives. Actes du colloque international de Besançon 20-21 novembre 1991, CNDP/CRDP, Besançon.